Wirtschaftspädagogik in Österreich 2021

1 Online-Lehre an Hochschulen – eine thematische Einleitung

Im März 2020 waren Bildungsinstitutionen aufgrund der COVID-19-Pandemie gefordert, sich innerhalb kürzester Zeit auf neue Gegebenheiten einzustellen, um digitale Lehr-Lern-Angebote zu ermöglichen. Nach dem Ende der Einschränkungen durch die COVID-19-Pandemie können die damit verbundenen Potentiale weiter ausgeschöpft und an der geschaffenen Basis angeknüpft werden. (vgl. Schuknecht/Schleicher 2020, 68). Es hat sich gezeigt, dass die technologischen Entwicklungen der letzten Zeit, zusammen mit den Anforderungen der Pandemie, in der Lehre neue Interaktionsformen zugelassen und räumliche sowie zeitliche Flexibilität für Lehrende und Lernende ermöglicht haben (vgl. u. a. Zawacki-Richter 2013, 65; Schuknecht/Schleicher 2020, 68).

Online-Lehre hat aber auch schon vor der Krise rund um die COVID-19-Pandemie zunehmend an Bedeutung gewonnen. Beispielsweise zeigte dies die im Jahr 2016 vom Hochschulforum Digitalisierung durchgeführte Erhebung zum Status der Online-Lehre an deutschen Hochschulen. Die befragten Hochschulen weisen dem digitalen Lehren und Lernen einen überdurchschnittlichen Stellenwert zu, insbesondere wenn sie mit großen Studierendenzahlen zu tun haben. Gründe dafür sind Aspekte wie „Anreicherung der Lehre, Ermöglichung von Blended-Learning-Formaten, Erhöhung des Studienerfolgs, Qualitätsverbesserung in der Lehre, bedarfsorientierte Gestaltung des Studiums, Internationalisierung [sowie] familienfreundliche Hochschule“ (Hochschulforum Digitalisierung 2016, 19). Auch durch eine Studie des HIS-HE (HIS-Institut für Hochschulentwicklung) wird die große Bedeutung der Digitalisierung in der Lehre und Verwaltung verdeutlicht (vgl. Gilch et al. 2019, 26f.). Für Österreich lassen sich die in der Studie erhobenen Entwicklungen sehr ähnlich nachzeichnen (vgl. z. B. Bratengeyer et al. 2016, 37ff.).

1.1 COVID-19 als Treiber der Digitalisierung

Die COVID-19-Pandemie trug und trägt zur Beschleunigung des digitalen Wandels von Bildung, gerade mit Blick auf Online-Lehre, maßgeblich bei. Die Hochschullehre steht dabei nicht unbedingt vor neuen Herausforderungen, aber diese mussten sehr plötzlich rasch überwunden werden. Agilität war ein nicht mehr nur im wissenschaftlichen Diskurs verwendetes Schlagwort, sondern eine Notwendigkeit für die Hochschulen selbst. Die Hochschulen reagierten sehr unterschiedlich; von fehlenden Reaktionen bis zur raschen Adaptierung von Lehrinhalten sowie Lehrformen (vgl. Crawford et al. 2020) konnten alle Varianten (auch auf Ebene der einzelnen Lehrveranstaltungen) beobachtet werden. Beinahe alle westlichen Länder das Semester ließen das Semester weiterlaufen (manche Länder, wie beispielsweise China, Hong Kong, Indien, Südkorea und Südafrika stellten den Lehrbetrieb sofort ein) und stellten auf Online-Lehre um (vgl. Crawford et al. 2020, 10 und 19). In Österreich wurde Mitte März 2020 an Hochschulen von Präsenzlehre auf Online-Lehre umgestellt und im Nachgang wurden schrittweise fast sämtliche Hochschulgebäude geschlossen. Nach einer kurzen Entspannung über den Sommer und mit Beginn des Wintersemesters 2020/21 erfolgte österreichweit ab November 2020 eine neuerliche Phase der Online-Lehre – in der Regel mit einigen Ausnahmen für bestimmte Lehrveranstaltungen wie beispielsweise Laborübungen oder Exkursionen – die österreichweit zumindest bis Juni 2021 geplant ist.

Nicht vergessen werden darf, dass sowohl in der Literatur als auch jetzt in der gezwungenen Umstellungsphase, in Bezug auf Online-Lehre vor allem Probleme der technischen und didaktischen Umsetzung diskutiert wurden und werden. Gerade die Hochschulen müssen aber auch die durch die digitale Transformation angestoßenen Veränderungsprozesse, mitgestalten und kritisch diskutieren (vgl. Pfliegl/Seibt 2017, 334). Vor allem die Fragen nach den künftig benötigten Kompetenzen der Absolvent/inn/en oder nach neuen Bildungsangeboten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung müssen dabei berücksichtigt werden (vgl. dazu z. B. Kamsker 2021, in Druck; Kamsker/Slepcevic-Zach 2021, in Druck; Gerholz/Sloane 2011, 7; Bonin/Gregory/Zierahn 2015, ii). Diese zwingend notwendige Diskussion tritt aktuell aber leider etwas in den Hintergrund, wobei die Debatte um die Lehre an den Hochschulen keinesfalls neu ist (vgl. dazu auch Kamsker/Slepcevic-Zach 2021), gerade die angesprochenen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen (und die damit verknüpften normativen Setzungen) wurden immer wieder diskutiert.

1.2 Ausgewählte aktuelle Studien

Im Zusammenhang mit der Umstellung auf Online-Lehre werden und wurden an den unterschiedlichen Hochschulen eine Vielzahl an Studien durchgeführt, die insbesondere das Sommersemester 2020 fokussieren (siehe Tabelle 1). Einige davon stellen die Lehrendenperspektive in den Mittelpunkt der Betrachtung, andere wiederum fokussierten auf die Erfahrungen sowie Herausforderungen und Chancen aus Sicht der Studierenden.

Tabelle 1:     Lehre an Hochschulen unter COVID-19-Bedingungen
(Auszug, vgl. auch Peternell 2021, 2)

Hochschule/ Organisation	Titel der Studie	Forschungsdesign und Methodik	Perspektive
Universität Wien (vgl. Schober et al. 2020a, 2020b, 2020c)	Lernen unter COVID-19-Bedingungen	3 Online-Befragungen von Studierenden Beteiligung: 1. Befragung: 2.559 2. Befragung: 3.522 3. Befragung: 1.635	Studierende
Universität Salzburg (vgl. Reiterer 2020)	Umfrage zur Lernsituation in der Covid-19-Pandemie	Online-Befragung von Studierenden Beteiligung: 201	Studierende
Universität Innsbruck, Klagenfurt und Salzburg sowie Augsburg, Bielefeld und Osnabrück (vgl. Dittrich/Müller 2020)	Motivation in times of Distance Learning (MoDiLe)	Online-Befragung von Studierenden aller sechs Universitäten in AT & D Beteiligung: 1.800	Studierende
FH Burgenland (vgl. Staab 2020)	Studie zum Thema Distance-Learning durch Corona	Online-Befragung von Studierenden und Lehrenden der FH Burgenland (zwei Online-Fragebögen: Lehrende und Studierende) Beteiligung: 85 Lehrende und 365 Studierende	Lehrende und Studierende
Stifterverband und McKinsey & Company (vgl. Winde et al. 2020)	Hochschulen, Corona und jetzt? Wie Hochschulen vom Krisenmodus zu neuen Lehrstrategien für die digitale Welt gelangen.	Online-Befragung von Hochschulen in Deutschland (zwei Online-Fragbögen: Lehrende und Studierende) Beteiligung: 1.800 Lehrende und mehr als 11.000 Studierende	Lehrende und Studierende
Universität Hamburg (vgl. Reinmann et al. 2020)	Emergency Remote Teaching im Sommersemester 2020	Online-Befragung von Lehrenden an der Universität Hamburg Beteiligung: 471	Lehrende
Stiftung Universität Hildesheim (vgl. Traus et al. 2020)	Stu.diCo. – Studieren digital in Zeiten von Corona	Online-Befragung von Studierenden in ganz Deutschland Beteiligung: 3.592	Studierende
FHS St. Gallen (vgl. Kindler/Köngeter/ Schmied 2020)	Studieren unter Covid-19-Bedingungen	Online-Befragung von Studierenden der FHS St. Gallen Beteiligung: 1.006	Studierende

Die Studien beziehen sich zumeist auf einzelne Hochschulen bzw. auch Länder. Der Fokus liegt meist auf den digitalen Lehr- und Lernformaten und der Frage, wie die Umstellung auf die Online-Lehre gemeistert wurde. Weniger Daten gibt es auf der Ebene einzelner Studienrichtungen bzw. mit Blick auf die Verbindung unterschiedlicher Perspektiven und Erhebungsinstrumente.

1.3 Zielsetzung und Aufbau des Beitrags

Zielsetzung des vorliegenden Beitrags ist es, diese in 1.2 angesprochene Forschungslücke zu schließen. Es soll in einem ersten Schritt das Forschungsprojekt DILECO vorgestellt werden, das im Masterstudium Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz verortet werden kann. Nach einer kurzen Vorstellung des Masterstudiums und der Erläuterung des methodischen Vorgehens in diesem empirischen Projekt, werden ausgewählte Ergebnisse vorgestellt und diskutiert, die unterschiedliche Perspektiven widerspiegeln. Der Beitrag wird mit einer Schlussfolgerung aus den gewonnenen Erkenntnissen abgerundet.

2 Digitales Lehren und Lernen in Zeiten von Corona – DILECO

Die Corona-Pandemie machte auch vor den österreichischen Universitäten nicht Halt und so wurde der gesamte Präsenzlehrbetrieb im Frühjahr 2020 auf Online-Lehre umgestellt. Im Zuge dessen wurde am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz das Forschungsprojekt Digitales Lehren und Lernen in Zeiten von Corona –DILECO ins Leben gerufen, welches sich mit den Erfahrungen und Sichtweisen der Lehrenden und der Studierenden im Zusammenhang mit der Online-Lehre seit Beginn der COVID-19-Pandemie auseinandersetzt. Die neue Situation brachte bzw. bringt nach wie vor viele Herausforderungen mit sich, birgt jedoch gleichzeitig auch das Potential, nachhaltige Veränderungen der Hochschullehre anzustoßen. Das Ziel des Forschungsprojektes DILECO ist es, diese Entwicklungspotentiale für das Lehrangebot sowie dessen methodisch-didaktische Ausgestaltung zu identifizieren. Für die Zukunft stellt sich dabei u. a. die Frage, in welchem Umfang und in welcher Form digitale Lehr-Lern-Settings in das Lehrangebot des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz implementiert werden sollen.

Das mehrstufige Forschungsdesign umfasst sowohl Befragungen der Lehrenden als auch der Studierenden zu bisher drei Erhebungszeitpunkten (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Projektübersicht DILECO

Neben der Befragung aller Studierenden im Masterstudium Wirtschaftspädagogik wurde auch die Perspektive der Studierenden im Schulpraktikum sowie die der Studienanfänger/innen untersucht. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags stehen die Ergebnisse der schriftlichen Befragung aller Studierenden im Juni 2020, die Ergebnisse der problemzentrierten Interviews im November 2020 sowie eine Fokusgruppenstudie, in der Studierende im Schulpraktikum (aus dem Sommersemester 2020 und dem Wintersemester 2020/21) über ihre Erfahrungen diskutierten. Vor der Ausführung des methodischen Vorgehens und der empirischen Ergebnisse der drei Studierendenbefragungen wird in der Folge das Masterstudium Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz vorgestellt, das im Zuge der COVID-19-Pandemie als digitales Studium angeboten wurde.

2.1 Masterstudium Wirtschaftspädagogik

Das Masterstudium Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz ist ein polyvalentes Studium, das fünf Semester umfasst und auf einem wirtschaftswissenschaftlichen Bachelorstudium oder einer vergleichbareren Qualifikation aufbaut. Das Studium zeichnet sich durch seine mehrfachqualifizierende Ausrichtung aus und dient einerseits der wissenschaftlichen Berufsvorbildung für die facheinschlägige Lehrtätigkeit, andererseits bereitet es auf unterschiedliche Beschäftigungsfelder in der Wirtschaft und Verwaltung sowie in der Betriebspädagogik, Erwachsenenbildung und Wissenschaft vor (näher dazu vgl. Slepcevic/Stock 2009; Slepcevic-Zach/Stock 2018; Tafner/Stock/Slepcevic-Zach 2019). In Abbildung 2 wird die Grundstruktur des aktuellen Masterstudiums Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz (vgl. Studienplan WIPÄD 2020) schematisch dargestellt.

Abbildung 2: Grundstruktur Master Wirtschaftspädagogik ab Studienjahr 2020/21

Das Studium umfasst ein Lehrangebot im Ausmaß von 150 ECTS-Punkten (51 Semesterwochenstunden). Eine individuelle Schwerpunktsetzung erfolgt einerseits in den Bereichen Schul- oder Betriebspädagogik und andererseits im Bereich der Betriebswirtschaftslehre (vgl. näher dazu Studienplan WIPÄD 2020).

2.2 Methodisches Vorgehen

Im Fokus des vorliegenden Beitrags steht die Vorstellung und Diskussion der Ergebnisse dreier – methodisch unterschiedlicher – Studierendenbefragungen, deren Erhebungskontext im Folgenden kurz skizziert werden soll. An beinahe allen Erhebungssettings des Forschungsprojekts waren die Studierenden nicht nur als Beforschte, sondern auch als Forschende beteiligt, was dem Grundgedanken des forschenden Lernens der Studierenden entspricht.

Die erste Erhebung der Studierendenperspektive erfolgte Ende des Sommersemesters 2020 mittels eines Online-Fragebogens.^[1] Ziel dieser Befragung war es, explorativ die Erfahrungen der Studierenden mit der Online-Lehre am Standort Graz in den Blick zu nehmen. Der Fragebogen bestand größtenteils aus offenen Fragen und wurde durch eine Itembatterie, die sechs Items zur subjektiven Einschätzung des Studienerfolgs^[2] umfasste, ergänzt. Insgesamt nahmen 77 Studierende an der Befragung teil, womit sich eine Rücklaufquote von 40,3 % ergab. 77,9 % der Befragten waren weiblich, 22,1 % männlich. 72,8 % der Befragten gaben an, erwerbstätig zu sein, 14,3 % sprachen ihre Betreuungspflichten an.

Im Dezember 2020 wurden, ergänzend zur Online-Befragung, zweitens 16 Studierende der Wirtschaftspädagogik (und 26 Studierende anderer Studienrichtungen als Vergleichsgruppe) mittels problemzentrierter Interviews befragt, um einerseits einen tieferen Zugang zur subjektiven Sichtweise der Studierenden zu erlangen und, um andererseits Veränderungen der Meinungen im Zeitverlauf untersuchen zu können. Im Mittelpunkt der Interviews stand weniger die Frage, wie die Studierenden allgemein die Umstellung der Präsenzlehre auf die Online-Lehre erlebt hatten, sondern vielmehr die Frage, wie Studierende unterschiedliche methodisch-didaktische Settings in der hybriden bzw. virtuellen Hochschullehre erlebten. Geführt wurden die Interviews von Studierenden im Zuge der Lehrveranstaltung Empirische Bildungsforschung im Rahmen des Masters Wirtschaftspädagogik. Die befragten Studierenden befanden sich im dritten Semester des gegenständlichen Masterstudiums und wurden über eine Lehrveranstaltung rekrutiert. Die Analyse der Interviews erfolgte schließlich gemäß der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2018) mit Unterstützung der Software MAXQDA. Nach der deduktiven Bildung der Hauptkategorien, die der ersten Codierung des Materials dienten, wurden induktiv Subkategorien entwickelt.

Die Schulpraktikant/inn/en hatten in der COVID-19-Pandemie sowohl die Umstellung der eigenen Lehre an der Universität (Studierendensicht) als auch die Umstellung ihrer abzuhaltenden Lehre an den Schulen (Lehrendensicht)^[3] zu bewältigen, denn auch die Schulen mussten auf Online-Lehre umstellen (vgl. als Überblick zu den Umstellungen an den Schulen z. B. Pollak/Kowarz/Partheymüller 2020a und 2020b). Wie in Abbildung 2 gezeigt, ist das verpflichtende Schulpraktikum für die Studierenden im Masterstudium Wirtschaftspädagogik in Graz im vierten Semester verankert. Die Studierenden sind dabei jeweils für ein Semester (in der Regel in einem Zweiertandem) an einer BMHS mit wirtschaftlicher Ausrichtung im Einsatz. Für die Studie wurden drittens die Studierenden des Sommersemesters 2020 (SoSe 20) und des Wintersemesters 2020/21 (WiSe 20/21) mittels sechs Fokusgruppen (mit jeweils 3 bis 4 Teilnehmenden) befragt (Fokusgruppen A bis C betreffen das SoSe 20; Fokusgruppen D bis F das WiSe 20/21). In Summe wurden 22 Studierende befragt. Bei der Auswahl der Studierenden wurde darauf geachtet, dass immer nur eine Person aus dem jeweiligen Schulpraktikumspaar befragt wurde, damit konnten die Erfahrungen aus allen Teams bzw. Praktikumsschulen in diesen beiden Semestern erhoben werden. Die Analyse der Fokusgruppengespräche erfolgte ebenfalls mit Hilfe der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2018) mit Unterstützung der Software MAXQDA.

3 Ergebnisse

In den folgenden Ausführungen werden die Ergebnisse der Studierendenbefragung im Sommersemester 2020 wie auch im Wintersemester 2020/21 dargestellt (zu den Ergebnissen für die Sichtweisen der Lehrenden vgl. Slepcevic-Zach/Köck/Stock 2021). Dabei werden (1) die Umstellung und Gestaltung der Online-Lehre, (2) die Herausforderungen in der Online-Lehre aus Sicht der Studierenden und (3) die Chancen der Online-Lehre aus Sicht der Studierenden diskutiert. Die Ergebnisse der Befragung der Studierenden des Schulpraktikums werden dabei ebenfalls anhand dieser Kategorisierung dargelegt.

3.1 Umstellung und Gestaltung der Online-Lehre

Die Einstellung des Präsenzlehrbetriebs im März 2020 und die gleichzeitige Implementierung digitaler Lehr-Lern-Settings von einem auf den anderen Tag war für alle Beteiligten eine große Herausforderung. Dennoch berichteten die Studierenden im Master Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz, dass sie die Umstellungsphase sehr positiv erlebt haben und sich schnell an die neue Situation anpassen konnten. Die durchwegs hohe Zufriedenheit der Studierenden kann darauf zurückgeführt werden, dass das Institut für Wirtschaftspädagogik aus Sicht der Studierenden sehr schnell und flexibel auf die Ausnahmesituation reagierte. Für die Studierenden waren insbesondere die gute Unterstützung und der fortwährende Informationsfluss von Seiten des Instituts in dieser unvorhersehbaren Zeit sehr wertvoll. Die Studierenden zeigten sich auch mit der methodisch-didaktischen Gestaltung der Online-Lehre sehr zufrieden. Die Online-Lehrveranstaltungen wurden meist synchron mittels Online-Meetings über diverse Online-Tools (z. B. Skype for Business (S4B), MS Teams, uniMEET bzw. BigBlueButton) abgehalten. Um eine abwechslungsreiche und interaktive Lehre auch im virtuellen Raum zu gewährleisten, verwendeten die Lehrenden unterschiedliche Methoden und Online-Tools (z. B. Kahoot, Mentimeter, Padlet), was von den Studierenden als sehr positiv bewertet wurde. Durch diese Medienvielfalt haben sich aus Sicht einiger Befragter auch die eigenen mediendidaktischen Kompetenzen weiterentwickelt, was die Studierenden im Hinblick auf eine mögliche spätere Lehrtätigkeit als durchaus nützlich bewertet haben.

Des Öfteren berichteten die Studierenden auch von unterschiedlichen Zugangsweisen im Sinne eines Inverted-Classroom-Konzepts, die sehr gut funktioniert haben. Hierbei bereiteten die Studierenden Arbeitsaufträge in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit vor oder aber bearbeiten die Arbeitsaufträge auch während der Online-Meetings. Die Ergebnisse wurden anschließend im Plenum präsentiert und diskutiert. Break-out-Rooms wurden dazu genutzt, um diese Partner- und Gruppenarbeiten virtuell zu ermöglichen. Im Kontrast zu den positiven Erfahrungen mit synchronen und interaktiv gestalteten Online-Formaten waren die Erfahrungen der Studierenden mit Lehrveranstaltungen bzw. Lehrveranstaltungsteilen, die ausschließlich asynchron und damit zeitunabhängig konzipiert wurden, weniger positiv. Bemängelt wurde der fehlende Raum für Diskussionen oder das Klären von offenen Fragen.

Während die befragten Studierenden sich mittlerweile schon an die Online-Lehre gewöhnt haben, ist die hybride Lehre noch weitgehend Neuland. Bei diesem Setting besuchten zeitgleich manche Studierende die Lehrveranstaltung vor Ort an der Universität, andere nehmen virtuell über ein Videokonferenztool teil. Einige der Befragten hatten im Oktober 2020 an einer hybrid geplanten Lehrveranstaltung teilgenommen, diese wurde in weiterer Folge jedoch wieder gänzlich auf Online-Lehre aufgrund des nächsten Lockdowns umgestellt. Über die Sinnhaftigkeit von hybrider Lehre herrscht Uneinigkeit. Die skeptischen Stimmen sagen, dass jene Studierende, welche die Lehrveranstaltung nicht vor Ort besuchen, sich ausgeschlossen fühlen, aufgrund von schwacher akustischer Signale nicht mitbekommen, was die Studierenden der Präsenzgruppe sagen und sich selbst nicht gut beteiligen können. Dem Konzept etwas abgewinnen können hingegen jene, die davon überzeugt sind, dass dies mehr Flexibilität ermöglichen würde (z. B. berufstätige Studierende). Dennoch müsse dafür die technische Infrastruktur verbessert werden, um eine optimale Umsetzung zu ermöglichen.

Schulpraktikum

Die Studierenden im Schulpraktikum berichteten je nach Semester sehr unterschiedlich über die Umstellung auf den Online-Unterricht an der Schule. Für das Sommersemester 2020 kann folgendes Zitat stellvertretend für die befragten Personen herangezogen werden: „Was dann aber schon zur Unsicherheit geführt hat war, dass es einfach überhaupt keine Pläne geben hat, wie das jetzt ausschauen soll, dass nicht klar war, ob uns das Praktikum in der Form angerechnet werden kann und ja, dass die Schulen an sich oder an unserer Schule natürlich überhaupt nicht darauf vorbereitet war, weil es ja doch sehr spontan war.“ (B9C, Pos. 10) Die Studierenden dieses Semesters berichteten dann aber auch, dass sie sich durch die klaren Informationen von Seiten des Instituts wieder sehr schnell auf ihren Unterricht an der jeweiligen Schule konzentrieren konnten. Die Schulen reagierten dabei durchwegs unterschiedlich. Die Studierenden berichteten aber, dass sie sich in dieser Phase als sehr geschätzt wahrgenommen haben, da sie die Lehrenden und die Schule sehr gut in der Umstellungsphase unterstützen konnten. Alle Studierende aus dem Sommersemester 2020 berichteten weiters, dass die Lehrkräfte an den Schulen in der Umstellungsphase zuerst sehr unterschiedliche Zugänge und Programme für die Online-Lehre verwendeten. Erst mit Mitte des Schulsemesters konnte ihrer Einschätzung nach von einem einheitlichen Vorgehen an den Schulen gesprochen werden. Für die Studierenden des Wintersemesters 2020/21 gab es im Unterschied dazu diese Probleme nicht mehr: „Und ja, es war eigentlich von Anfang an ziemlich organisiert. Also bei uns haben auch die Lehrkräfte schon zu Beginn des Schuljahres überall auf MS Teams eben Gruppen erstellt falls im Falle des Falles eben wir in den Online-Unterricht gehen, dass das schon organisiert ist. […] Also bei uns hat es da eigentlich überhaupt keine Probleme geben.“ (B13D, Pos. 21)

3.2 Herausforderungen in der Online-Lehre aus Sicht der Studierenden

Die Umstellung auf Online-Lehre brachte für die Studierenden neue Herausforderungen mit sich. Die größte Herausforderung war für die Studierenden der reduzierte persönliche Austausch während der Online-Lehre. Obwohl die Lehrenden versuchten, die Qualität der Lehre hochzuhalten sowie Interaktions- und Diskussionsmöglichkeiten zu schaffen, sind sich die Studierenden einig, dass diesbezüglich digitale Lehr-Lern-Settings nicht mit der sonst üblichen Präsenzlehre gleichgesetzt werden können. Als negativ erlebten die Studierenden vor allem Online-Lehrveranstaltungen, die sich über mehrere Stunden streckten. Sie sind der Meinung, dass Online-Meetings anstrengender sind als Präsenzeinheiten und daher vermehrt Pausen notwendig sind. Divergierende Meinungen zeigten sich hinsichtlich der Dichte an Gruppenarbeiten. Während einige Studierende die Vielzahl an Gruppenarbeiten als abwechslungsreich und interaktiv beurteilt haben, sagten andere, dass diese den Arbeitsaufwand deutlich erhöhen würden, da die Zusammenarbeit im virtuellen Raum schwieriger sei. Generell berichteten die Studierenden, dass sich der Zeitaufwand für das Studium erhöht habe. Die Erarbeitung der Lehrveranstaltungsinhalte im Selbststudium und die eigenständige Bearbeitung von Arbeitsaufträgen, wie auch die Vielzahl an Online-Meetings führte zu einem wahrgenommenen erhöhten Arbeitsaufwand. Vor allem jüngere Studierende und Studierende, die nicht berufstätig waren, schätzten ihren durchschnittlichen Zeitaufwand für das Studium höher ein. Hierbei sei auch darauf hinzuweisen, dass im Zuge der Befragung nicht erhoben wurde, wie viele ECTS die Studierenden im Sommersemester 2020 tatsächlich absolviert haben. Beinahe zwei Drittel (64 %) der befragten Studierenden konnten die Arbeitsaufträge gut in der vorgegebenen Zeit erledigen. Im Zuge der Fragebogenauswertung stellte sich heraus, dass insbesondere berufstätige Studierende und Studierende mit Betreuungspflichten ein besseres Zeitmanagement gehabt haben. Dies kann auf die Vorteile einer flexibleren Zeiteinteilung und auf eine bessere Selbstorganisationsfähigkeit zurückgeführt werden. Die Unterschiede könnten auch darin begründet sein, dass jene Studierende weniger ECTS im Semester absolvierten und daher auch besser mit der Erledigung der Arbeitsaufträge zurechtgekommen sind. Ein Zusammenhang konnte diesbezüglich mit der Motivation der Studierenden festgestellt werden. Studierende, denen es leichtgefallen ist, sich für das Studium zu motivieren, haben ein besseres Zeitmanagement als Studierende, die mit Motivationsproblemen zu kämpfen hatten (r_s = -0.35, p = 0.00, n = 75). Jüngeren Studierenden ist es schwerer gefallen, sich für das Studium zu motivieren als älteren Studierenden. Diese haben möglichweise andere Erwartungen an das Studium als ältere Studierende. Abseits von der Teilnahme an den Lehrveranstaltungen wollen sie neue Kontakte knüpfen und das Studierenden- und Campus-Leben genießen, wie auch aus den Interviews hervorging. Interessanterweise gaben auch nicht berufstätige Studierende und Studierende ohne Betreuungspflichten eher an, sich schwerer für das Studium motivieren zu können. Dennoch lehnten mehr als die Hälfte (39 % Stimme nicht zu und 19 % stimme eher nicht zu) aller Studierenden folgende Aussage ab: „In diesem Semester fiel es mir schwerer, mich für das Studium zu motivieren.“ Neben Motivationsproblemen berichteten die Studierenden auch über Konzentrationsprobleme während der synchronen Lehrveranstaltungseinheiten online.

Von technischen Problemen während der Online-Lehre berichteten die Studierenden überraschenderweise nur selten. Sie verfügten scheinbar über ausreichende digitale Kompetenzen und eine gute technische Infrastruktur. Auch in Hinblick auf die Abhaltung von Online-Prüfungen kam es nur vereinzelt zu technischen Schwierigkeiten. Vielmehr beunruhigte die Studierenden die Sorge um eine schlechte Internetverbindung oder vor Problemen mit der IT-Infrastruktur während der Online-Prüfung.

Schulpraktikum

Obwohl die Umstellung auf die Online-Lehre plötzlich geschah, glaubten alle Befragten des SoSe 2020 zum Zeitpunkt der Umstellung bereits über ausreichend digitale Kompetenzen zu verfügen. „Ich habe mir da eigentlich auch nicht die Sorgen gemacht, dass wir nicht wissen, wie wir das jetzt machen sollten. Da war eher, glaube ich, dann auf der Lehrenden-Seite die Unsicherheit da, dass die halt zum Teil die Programme oder so überhaupt noch nicht gekannt haben und am Anfang gar nicht gewusst haben, wie sie jetzt damit umgehen sollen.“ (B11C, Pos. 12) Dies traf nicht nur auf die Befragten der Fokusgruppen A bis C zu. Auch die dem WiSe 2020/21 zugeordneten Fokusgruppen (D bis F) waren einheitlich der Meinung, digital sehr kompetent aufgestellt zu sein. Hierfür ausschlaggebend scheint für die Studierenden, neben den absolvierten Lehrveranstaltungen, das zuvor absolvierte Online-Semester an der Universität Graz: „Und mit der Situation, also ich finde auch, vor allem dadurch, dass wir auf der Uni halt das letzte Semester im Prinzip auch von der anderen Seite mit dem Home-Learning konfrontiert worden sind, hat man da halt auch viel gelernt, wie kann man die Dinge umsetzen und was muss man dabei beachten. Das ist jetzt nicht so eine große Herausforderung meiner Meinung nach.“ (B15D, Pos. 12) Die Herausforderungen der Schulpraktikant/inn/en während ihrer eigenen Lehre an der Schule waren vielfältig und decken sich natürlich auch mit den Herausforderungen der Lehrkräfte bzw. insbesondere ihrer Betreuungslehrenden an den Schulen generell. Angefangen von der Überflutung mit Emails, über die Frage wie bestimme Lehr-Lern-Formate (wie bspw. die Übungsfirma) in einem Online-Setting gut umgesetzt werden können bis hin zu technischen Herausforderungen. Besondere Herausforderungen sahen die Schulpraktikant/inn/en weiters bei der Leistungsbeurteilung bzw. der Anwesenheit („Also bei uns haben wir echt in gewissen Klassen wirklich mindestens 5–6 Schüler/innen gehabt, denen war es komplett egal, die Zeit, also teilweise waren sie da, teilweise auch nicht – also online halt.“ B1A, Pos. 85) sowie bei der fehlenden Partizipation der Schüler/innen („Also das ist ein bisschen schwieriger, vor allem, wenn sie die Kamera nicht einschalten wollen, zu überprüfen, haben sie den Stoff verstanden. Weil in der Klasse schaut jemand irgendwie komisch, dann weiß man, okay gut, der hat es nicht verstanden. Also das ist natürlich schwieriger online nachzuvollziehen.“ B3A, Pos. 109) Eine weitere Herausforderung bestand darin, dass es für die Studierenden schwieriger war, sich gegenseitig im Schulpraktikum zu unterstützen, da der persönliche Austausch fehlte. Interessant war auch, dass es einigen Studierenden schwerfiel, Arbeits- und Freizeit abzugrenzen.

3.3 Chancen der Online-Lehre aus Sicht der Studierenden

Im Allgemeinen beurteilten die befragten Studierenden die Online-Lehre durchaus positiv und sie sehen diesbezüglich viel Potential. Die Studierenden erlebten insbesondere die Ortsunabhängigkeit bei synchronen Lehr-Lern-Settings und die Zeitunabhängigkeit bei asynchronen Lehr-Lern-Settings besonders positiv. Die damit verbundene örtliche Flexibilisierung führte dazu, dass sie sich die Anfahrtswege zur Universität Graz erspart haben und somit eine bessere Vereinbarkeit von Studium, Familie und Beruf erzielt werden konnte. Darüber hinaus beinhaltet die Online-Lehre das Potential, die Lehr-Lern-Prozesse zu individualisieren. Individuelle Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse können durch digitale Lehrangebote noch besser berücksichtigt werden und auch das Lernen im eigenen Tempo wird dabei unterstützt. Im Zuge der Analyse zeigte sich jedoch, dass dieses Potential im Rahmen des Online-Semesters aufgrund der Vielzahl an Online-Meetings nicht voll ausgeschöpft wurde. Die synchrone Online-Lehre bietet zwar das Potential der örtlichen Flexibilisierung, nicht aber einer zeitlichen Ungebundenheit. Die Zustimmungsraten hinsichtlich der Individualisierung des Lehr-Lern-Prozesses sowie des individuellen Lernens im eigenen Tempo sind daher vergleichsweise gering. Nur 30 % stimmten der Aussage „Ich setzte mich intensiver mit Lerninhalten auseinander als ich dies in Präsenzveranstaltungen mache auseinander“ zu bzw. eher zu. Eine etwas höhere Zustimmung (31 % mit „Stimme zu“ und 24 % mit „Stimme eher zu“) erzielte die Aussage, dass digitale Lehrangebote ein besseres Lernen im eigenen Tempo ermöglichen. Im Zuge der Fragebogenanalyse konnte festgestellt werden, dass der durchschnittliche Zeitaufwand für das Studium auch einen Einfluss auf das individuelle Lernen hat. Je höher der geleistete Zeitaufwand für das Studium war, desto geringer war die Einschätzung der Studierenden, dass digitale Lehrangebote ein individuelles Lernen im eigenen Tempo ermöglichen (r_s = -0.26, p = 0.03, n = 74).

Hinsichtlich der Qualität der Online-Lehre waren sich die Studierenden einig, dass die Lehrenden am Institut für Wirtschaftspädagogik das Beste aus der Situation gemacht haben. Die Ergebnisse zeigten in diesem Zusammenhang, dass der Studienfortschritt der Studierenden im Sommersemester 2020 sehr positiv beurteilt werden kann. Größtenteils konnten die Studierenden ihre geplanten Lehrveranstaltungen erfolgreich abschließen. Nur 9 % der Studierenden berichteten über einen Abbruch von Lehrveranstaltungen. Insbesondere Studierende mit Betreuungspflichten und höhersemestrige Studierende wiesen einen besseren Studienfortschritt auf. Höhersemestrige Studierende verfügen möglicherweise über mehr Erfahrung, sich selbst zu organisieren und sich eigenständig mit den Lehr-Lern-Inhalten auseinanderzusetzen. Auch könnte ein bereits aufgebautes Kooperationsnetzwerk mit Studienkolleg/inn/en hierbei eine Rolle spielen und sich positiv auf den Studienfortschritt bzw. individuellen Lernerfolg auswirken. Auch die subjektive Einschätzung der Studierenden über ihren Kompetenzerwerb während der Online-Lehre kann positiv beurteilt werden. Der Großteil der an der Befragung teilnehmenden Studierenden schätzte den Kompetenzerwerb während der Online-Lehre hoch ein. 43 % der befragten Studierenden stimmte folgender Aussage zu: „Ich glaube während der Fernlehre die gleichen Kompetenzen erlangt zu haben wie KollegInnen in den Vorsemestern.“ Weitere 35 % stimmten dieser Frage eher zu. Vor allem jene Studierende, die sich während des Online-Semesters leicht motivieren konnten, schätzten ihre erworbenen Kompetenzen höher ein (r_s = -0.37, p = 0.01, n = 77).

Beim Vergleich der ersten Befragungsergebnisse von Juni 2020 mit jenen vom November 2020 zeigte sich, dass die Studierenden eine Verbesserung der Qualität der Online-Lehre wahrgenommen haben. So sagte eine Person: „Die Professor/inn/en waren für dieses Semester besser vorbereitet bezüglich der Online-Lehre. Weil es einfach vorhersehbar war, dass wieder auf Online-Lehre umgestellt wird.“ (I31) Aus Sicht der Studierenden waren Lehrende nun besser vorbereitet, hatten ihre Lehrkonzepte weiterentwickelt – „sie experimentieren nun mehr“ (I34) – und die Studierenden profitierten ihrerseits von den im Sommersemester 2020 gemachten Erfahrungen.

Schulpraktikum

Die Studierenden im Schulpraktikum sahen die Online-Lehre natürlich aus einem anderen Blickwinkel, dem der Lehrenden. Sie berichteten für sich selbst auch von einer flexibleren Arbeitsgestaltung bzw. Ortungsungebundenheit und damit auch Zeitersparnis, da kein Pendeln notwendig war. Weiters sahen die Studierenden im Schulpraktikum Vorteile darin, dass es teilweise einfacher war, den Schüler/inne/n bei konkreten Problemen zu helfen bzw. diese zu unterstützen (natürlich mit dem Problem, dass dies nur bei den Schüler/inne/n möglich war, die sich auch aktiv an der Online-Lehre beteiligten). Die Studierenden sahen auch Vorteile für manche Schüler/innen, hinsichtlich deren Zuwachs an digitalen Kompetenzen, Organisationfähigkeit und insbesondere Selbstständigkeit.

4 Schlussfolgerungen

Mit all den Erfahrungen aus den vorgestellten Studien und durch die gewonnenen Erkenntnisse in diesem Beitrag, stellen sich die Fragen, welche Schlüsse daraus für die zukünftige Gestaltung der Hochschullehre generell gezogen werden können, ob auch die Erfahrungen aus dem Schulpraktikum auf die Hochschullehre (zumindest teilweise) transferiert werden können und was dies für die Hochschuldidaktik bedeutet bzw. welche Herausforderungen sich dadurch ergeben. Für die Gestaltung der Lehre in der Wirtschaftspädagogik ist es natürlich von Vorteil, dass Fragen der didaktischen Modellierung von Lehre als disziplininhärent einzuschätzen sind. Durch die theoretische wie auch praktische Auseinandersetzung in Forschung und Lehre, konnte die erzwungene, umgehende Umstellung auf Online-Lehre leichter bewältigt werden. Wenn aus der COVID-19-Pandemie etwas Positives abgeleitet werden kann, so ist es der Umstand, dass die Lehre an Hochschulen auch mit Blick auf die Möglichkeiten der Online-Lehre reflektiert und diskutiert wird. Eine Umgestaltung der reinen Präsenzlehre hin zu Blended-Learning-Formaten scheint dabei zielführend, ungeachtet der hohen damit verbundenen Koordinationsanforderungen – eine wahre Herausforderung für die Hochschuldidaktik.

Nachdem die Universität Graz durch ihren derzeitigen Rektor klar als Anwesenheitsinstitution deklariert wird (vgl. Polaschek 2021), zeigt sich für sie, aber auch für viele andere Hochschulen im Lande, die große Bedeutung und Wertigkeit von Präsenzlehre. Damit verbunden ist für die Hochschulen auch die Verantwortung, diese didaktisch/methodisch möglichst stimmig – für Studierende wie auch für Lehrende – zu modellieren (nicht nur in der Wirtschaftspädagogik) gesetzt.

Die gewonnenen Erkenntnisse aus den gegenständlichen Untersuchungen zeigen, dass sich die Studierenden der Wirtschaftspädagogik für die zukünftige Ausgestaltung des Lehrangebots einig sind, dass eine Umstellung auf reine Online-Lehre nicht sinnvoll erscheint. Es ist für sie – wie auch für die Lehrenden der Wirtschaftspädagogik am Standort Graz (vgl. Slepcevic-Zach/Köck/Stock 2021) – unvorstellbar, auf eine Präsenzlehre völlig zu verzichten. Insbesondere bei Lehrveranstaltungen, in denen der persönliche Dialog und die gemeinsame kritische Auseinandersetzung sowie Diskussion im Vordergrund stehen, eignet sich die Präsenzlehre besser. Dennoch zeigten die Erfahrungen der Studierenden eine eindeutige Befürwortung von ergänzenden digitalen Lehr-Lern-Settings. So wünschen sich beinahe alle Studierenden für die Zukunft eine Kombination aus Präsenzeinheiten und Online-Einheiten, im Sinne eines Blended-Learning-Konzepts. Dort, wo es inhaltlich und methodisch Sinn macht, sollen Teile von Lehrveranstaltungen im virtuellen Raum stattfinden. Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Präsenzeinheiten und Online-Einheiten sei hierbei entscheidend. Einige Studierende schlugen auch vor, einzelne Lehrveranstaltungen als reine Online-Seminare anzubieten. Vor allem Vorlesungen würden sich dazu eigenen, online abgehalten und aufgezeichnet zu werden. Auch Theorieeinheiten, individuelle Besprechungstermine oder Vorbesprechungs- und Einführungstermine sollen nach Meinung vieler der befragten Studierenden in Zukunft online stattfinden. Die stärkere Integration digitaler Medien und Tools bewerteten die Studierenden weiters als sehr positiv. Diese sollte auch in der Zukunft jedenfalls beibehalten werden.

Für das Schulpraktikum gilt Vergleichbares: Aufgrund der vorübergehenden Umstellung in die Online-Lehre und den damit verbundenen Herausforderungen aber auch Chancen, überlegten alle befragten Studierenden, ob nicht auch der Unterricht an den Schulen generell zukünftig adaptiert werden kann bzw. muss. Die Studierenden sprachen sich für eine Erweiterung des Unterrichts um digitale Aspekte aus (die Plattform MS Teams wurde hier explizit hervorgehoben). Umgekehrt sprach sich aber niemand für eine reine Online-Form des Unterrichts an den Schulen aus. Die Studierenden sowohl im Sommersemester 2020 als auch im Wintersemester 2020/21 berichten jedenfalls von einem aufwendigen und sehr herausfordernden Schulpraktikumssemester. Sie konnten aber auch von sehr vielen positiven Erfahrungen, sowohl in der eigenen Kompetenzentwicklung als auch mit den Schüler/inne/n berichten: „Also ja, meine positivste Erfahrung war eigentlich auch, dass ich nach der ersten Unterrichtsstunde, die ich selber gehalten habe, zu allen Freunden und meinen Eltern und so sagen konnte, dass ich mich für das richtige Studium im Nachhinein entschieden habe, weil ich gemerkt habe, dass es mir echt Spaß macht.“ (B14D, Pos. 149)

Sowohl die Lehrenden als auch die Studierenden der Wirtschaftspädagogik haben durch diese drei besonderen Semester in Zeiten der COVID-19-Pandemie sehr viel dazu gelernt, insbesondere was die Online-Lehre betrifft bzw. die damit verbundenen methodisch-didaktischen Herausforderungen und es wird deutlich, dass langfristig gesehen niemand auf Präsenzlehre verzichten will. Universität ist einfach mehr als nur Lehre (online) abzuhalten, Universität schafft u. a. auch Zeit und Raum für soziale Begegnungen, gemeinsamen kritischen Diskus und persönlichen Austausch. Präsenzlehre ist wichtig für eine Präsenzuniversität wie die Universität Graz, allerdings erscheint für die Zukunft eine Kombination mit Online-Einheiten sinnvoll und wünschenswert im Sinne von Blended-Learning-Konzepten. Hybride Lehre, d. h. die gleichzeitige Teilnahme an einer Lehrveranstaltung in Präsenz wie auch online, scheint sich aufgrund der hohen technischen Anforderungen nicht bewährt zu haben und macht auch eine doppelte Betreuung (sowohl die anwesende Gruppe als auch die Online-Gruppe will gut betreut werden) durch Lehrende erforderlich, wenn die Lehre professionell gestaltet werden will. Dies stellt nicht zuletzt eine hohe Anforderung an die Lehrkapazität und das damit verbundene Lehrbudget einer Hochschule dar. Aber auch Blended-Learning-Konzepte stellen die Hochschulen vor neue hochschuldidaktische Herausforderungen. Zentral ist hierbei die Klärung inhaltlicher wie auch methodischer Fragestellung, d. h. für welche Inhalte, welche Formate stimmig erscheinen. Ebenso ist hier aber die Hochschuldidaktik als gesamtes gefordert, gilt es nicht zuletzt auch die unterschiedlichen Formate in Blended-Learning-Form zu koordinieren und für die Studierenden studierbar zu machen. Hier tut sich noch ein breites Feld für die zukünftige Forschung und Entwicklung im Bereich der Hochschuldidaktik auf. Wie die Untersuchungen im vorliegenden Beitrag gezeigt haben, sind die Studierenden der Wirtschaftspädagogik bereit, sich zukünftigen Herausforderungen zu stellen und haben sich (entsprechend der gewonnenen Ergebnisse aus den Untersuchungen) als gut vorbereitet – sowohl für die Schule als auch für ihr eigenes Lernen – erwiesen.

 

^[1] Die detaillierte Analyse der Befragungsdaten wurde von Christina Peternell (vgl. Peternell 2021) im Rahmen ihrer Masterarbeit durchgeführt.

^[2] (1) Ich glaube während der Fernlehre die gleichen Kompetenzen erlangt zu haben wie KollegInnen in den Vorsemestern. (2) In diesem Semester fiel es mir schwerer, mich für das Studium zu motivieren (bspw.: Teilnahme an Lehrveranstaltungen, Erledigen von Arbeitsaufträgen). (3) Ich setzte mich intensiver mit Lerninhalten auseinander als ich dies in Präsenzlehrveranstaltungen mache. (4) Es war mir möglich, die Arbeitsaufträge in der vorgegebenen Zeit gut zu erledigen. (5) Die digitalen Lehrangebote ermöglichten es mir, nun besser in meinem eigenen Tempo zu lernen. (6) Ich habe in diesem Semester weniger ECTS absolviert, als ich mir vor der Umstellung auf Online-Lehre vorgenommen hatte.

^[3] Die Befragung und Analyse der Studierenden im Schulpraktikum wurde von Sabrina Strohriegl (vgl. Strohriegl 2021) im Rahmen ihrer Masterarbeit durchgeführt.