Wirtschaftspädagogik in Österreich 2021

1 Lernfirmen als mehrdimensionale Lehr-Lern-Settings zur (Be-) Förderung von Entrepreneurship Education – einleitende Überlegungen

In einer sich durch Globalisierung und Digitalisierung immer schneller wandelnden und komplexer werdenden Welt, scheint Entrepreneurship Education die Lösung für zahlreiche Herausforderungen gesellschaftlicher als auch unternehmerischer Natur zu sein (vgl. Riebenbauer et al. 2018). Entrepreneurship Education ist insbesondere dann relevant, wenn zukünftige Beschäftigte auf die gewandelten Anforderungen, wie beispielsweise Veränderungen von Berufsbildern und -tätigkeiten durch Technisierung und Digitalisierung, Globalisierung und Regionalisierung, demografische Entwicklungen sowie Vereinbarkeiten von Berufs- und Privatleben (vgl. BMBF 2016, 8ff.), vorbereitet werden sollen. Aus diesem Grund wird Entrepreneurship Education, welches ein nicht ganz neues, aber dennoch aktuelles Thema darstellt (vgl. Grewe/Brahm 2019; Halbfas/Liszt-Rohlf 2019; Pock et al. 2019), von Seiten der Wirtschaftspraxis, dem Bildungsministerium sowie der Europäischen Union zunehmend gefordert (vgl. BMBWF 2020a; WKO 2019a; Europäische Kommission 2016). Trotz zahlreicher gegenwärtiger Bemühungen Entrepreneurship Education gezielt umzusetzen (vgl. IFTE 2020b; WKO 2019b; e.e.si 2021), sind nach wie vor Weiterentwicklungspotentiale festzustellen. Außerdem bedarf es einer kontinuierlichen Weiterentwicklung, intensiven Beforschung und Anpassung des Konzeptes, um den Anforderungen an zukünftige Beschäftigte Rechnung zu tragen (vgl. Dreisiebner et al. 2018, 42). Dieses Kernanliegen nimmt besonders im Rahmen der Berufsbildung bzw. im Forschungsfeld der Wirtschaftspädagogik einen wichtigen Stellenwert ein, da die Handlungsfelder der Wirtschaftspädagogik u.a. Tätigkeiten im Bereich der Wirtschaft und Verwaltung, als auch in der beruflichen Bildung miteinschließen (vgl. Liszt-Rohlf/Stock 2019, 119f.).

Entrepreneurship Education als Unterrichtsprinzip kann einen Beitrag dazu leisten, unternehmerisches Denken und Handeln der Lernenden zu fördern und sie somit im Rahmen der Berufsbildung auf zukünftige Anforderungen in ihrer Lebens- und Berufswelt vorzubereiten (vgl. Bae et al. 2014). Als mögliche Aktivitäten zur Förderung von Entrepreneurship Education werden vom österreichischen Bildungsministerium Unternehmenssimulationen zu Lernzwecken, konkret Übungsfirmen und Junior Companies, als passende Lernangebote definiert (vgl. BMBWF 2020b, 28ff.).

Das Konzept Entrepreneurship Education weist jedoch Forschungsdefizite speziell in Bezug auf Inhalte, Methoden und Ziele sowie im Hinblick auf die Diskrepanz zwischen theoretischer Entwicklung und praktischer Anwendung auf (vgl. Winkler 2013, 89). Angelehnt an die Entwicklung von Lernfirmen wird dieses Problem noch deutlicher. Die Übungsfirma als eine Art kaufmännische Werkstätte wurde 1992 im Lehrplan der Handelsschulen (HAS) und 1994 im Lehrplan der Handelsakademien (HAK) verankert (vgl. Lehrplan der Handelsakademie 1994, 6723 und 6728; Lehrplan der Handelsschule 1992, 2756f.). Kernanliegen der damaligen Lehrplanrevision war, der von der Wirtschaft geforderten Praxisnähe durch die Bereitstellung passender Bildungsangebote Rechnung zu tragen. Schlüsselqualifikationen (vgl. Mertens 1974, 42) sollten durch die Implementation der Übungsfirma als fixer Bestandteil der Lehrpläne der HAK und HAS gefördert werden. Im Laufe der Jahre und einhergehend mit zunehmender Globalisierung und Digitalisierung haben sich die Anforderungen gewandelt und somit mussten auch die Lehrpläne weiterentwickelt werden. Im Mittelpunkt der Lehrplanreform 2004 stand ein stärkerer Ausbau im Bereich Entrepreneurship Education (vgl. Lehrplan der Handelsakademie 2004). Im Jahr 2014 wurden Kompetenzmodule, abgestimmt auf die acht im Referenzrahmen der Europäischen Union (2006) verankerten Kompetenzbereiche für lebensbegleitendes Lernen (wobei Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz auf Entrepreneurship Education abzielen) und der Spirallehrplan eingeführt. Ebenfalls wurden Entrepreneurship Education als zentrales Leitprinzip der österreichischen Handelsakademien und fünf Stammbereiche im Lehrplan verankert, wobei Wert auf fächerübergreifenden Unterricht gelegt wurde. Der Stammbereich Entrepreneurship – Wirtschaft und Management fokussiert den Aufbau praxisorientierter Wirtschaftskompetenz und soll insbesondere auf die wechselnden Anforderungen der Wirtschaft bzw. des Arbeitsmarktes vorbereiten (vgl. Lehrplan der Handelsakademie 2014, 3).

Lernfirmen bzw. die Übungsfirma in Österreich kann somit bald auf ein in etwa 30-jähriges Bestehen in den kaufmännischen Schulen zurückblicken. In der Zwischenzeit wurden Lehrpläne mit unterschiedlichen Zielsetzungen verabschiedet, allerdings haben sich die hinter den Lernfirmen liegenden didaktischen Konzepte seit der Etablierung von Lernfirmen nur langsam weiterentwickelt. Außerdem mangelt es an konkreten didaktischen Konzepten zur Ausgestaltung von Entrepreneurship Education für diese Lehr-Lern-Settings. Lernfirmen, insbesondere die Übungsfirma als „Lernort eigener Prägung“ (Reetz 2006, 3) „ist kein didaktischer Selbstläufer für Entrepreneurship Education“ (Riebenbauer/Stock 2015, 138) und es bedarf einer betriebswirtschaftlich validen und dynamischen Modellierung durch die Lehrpersonen. Ständig überholte wirtschaftliche und gesellschaftliche Gegebenheiten erfordern laufende Entwicklungsarbeit im Rahmen der Berufsbildung, um den Anforderungen an einen kompetenz- bzw. handlungsorientierten Unterricht gerecht zu werden und junge Erwachsene zu selbstständigen und verantwortungsvoll handelnden Bürger/inne/n der Gesellschaft zu erziehen (vgl. Riebenbauer et al. 2018, 13).

Auf Basis der aufgezeigten Forschungslücken lassen sich für das geplante Projekt folgende übergeordnete Forschungsfrage und drei Unterfragen formulieren:

Welche didaktischen Anforderungen an die Lernfirmenarbeit sind zu erfüllen, um unternehmerisches Denken und Handeln im Sinne von unternehmerischer, beruflicher und personaler Selbstständigkeit der Schüler/innen an kaufmännischen Schulen zu fördern?

• Wie ist Lernfirmenarbeit im Sinne von Entrepreneurship Education auszugestalten?
• Welche Potentiale und Limitationen haben verschiedene Formen von Lernfirmen, um unternehmerisches Denken und Handeln von Jugendlichen an kaufmännischen Schulen zu fördern?
• Wie können Lernfirmen (Lernbüro, Übungsfirma, Juniorenfirmen) curricular eingebettet und kombiniert werden, um Entrepreneurship Education an kaufmännischen Schulen zu forcieren?

Das vorrangige Ziel des geplanten Dissertationsvorhabens ist es, einen Beitrag zur Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns junger Erwachsener in kaufmännischen Schulen vor dem Hintergrund einer breiten^[1] Entrepreneurship Education zu leisten, indem Lernfirmen (Lernbüro, Übungsfirma, Juniorenfirmen) modelliert, ausgestaltet und kombiniert werden. Um die genannten Forschungslücken zu adressieren, sollen vorerst Merkmale für eine Ausgestaltung des Lernfirmenunterrichts im Sinne von Entrepreneurship Education abgeleitet werden, um im Anschluss einerseits Fördermöglichkeiten, vorhandenes sowie mögliches Potential und Limitationen der Übungsfirma bzw. ergänzend dazu von Juniorenfirmen und Lernbüros mit dem Fokus Entrepreneurship Education aufzuzeigen. Weiters zielt das Forschungsvorhaben auf die Erarbeitung curricularer Verankerungs- und Kombinationsmöglichkeiten zwischen den drei Formen von Lernfirmen innerhalb der drei- bzw. fünfjährigen Berufsbildung an einer kaufmännischen Schule ab. Als Ergebnis sollen Handlungsempfehlungen zur didaktischen Ausgestaltung von Lernfirmen zur Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns im Sinne einer breit ausgelegten Entrepreneurship Education definiert werden.

2 Entrepreneurship Education und Lernfirmen – Schärfung diffuser Begrifflichkeiten

Bei den im vorliegenden Forschungsthema verwendeten zentralen Begriffen, wie z. B. Entrepreneurship Education, unternehmerisches Denken und Handeln, Lernfirmen, Übungsfirma, Juniorenfirmen oder Junior Companies, liegt ein diffuses Begriffsverständnis vor. Aufgrund verschiedenster Terminologien und unterschiedlicher Auslegungen, ist eine transparente Abgrenzung der Begriffe oftmals schwierig (vgl. Kaminski 2016, 32; Bijedic 2019, 25). Aus diesem Grund ist es notwendig, im folgenden Kapitel einen Überblick über die Definitionen der einzelnen Konzepte zu geben, um ein einheitliches Verständnis für die Forschungsarbeit zu schaffen.

Zuerst wird der Begriff der Entrepreneurship Education über die dahinterliegende Fachdisziplin hergeleitet. Dabei wird auf die Bedeutung einer breiten Entrepreneurship Education eingegangen. Nachfolgend wird der Kompetenzraster EntreComp vorgestellt, von dem in der Dissertation für die didaktische Modellierung wesentliche Merkmale für Lernfirmenarbeit abgeleitet werden sollen. Ebenfalls wird auf die Relevanz sowie Unterschiede zwischen den Formen von Lernfirmen eingegangen.

2.1 Von Entrepreneurship zur Entrepreneurship Education

Der Ursprung der Diskussion zur Entrepreneurship Education liegt im US-amerikanischen Raum, in dem sich Mitte der 1960er Jahre David McClelland als einer der ersten Wissenschafter mit dem Thema Entrepreneurship beschäftigte. In seinen Studien (vgl. McClelland 1965a, 1965b) und in Studien anderer Wissenschafter/innen (vgl. Bae et al. 2014; Gorman et al. 1997) zeigte sich, dass Unternehmer/innen/tum sowie zugehörige Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse trainierbar bzw. entwickelbar sind. Im Laufe der Jahre rückte die Thematik immer stärker in den Mittelpunkt des wissenschaftlichen Diskurses und somit standen Mitte der 1980er-Jahre die ersten Erkenntnisse zum Verhalten von Gründungspersonen zur Verfügung (vgl. McMullan/Long 1987, 263). Im Gegensatz zum deutschsprachigen Raum, in dem Joseph Schumpeter (1934, 59) bereits frühzeitig den Begriff eines Entrepreneurs darlegte, versuchten die Amerikaner McMullan und Long (1987) auch, Entrepreneurship Education zu definieren und ordneten dem Konzept Auswirkungen auf Gesellschaft und Wirtschaft zu.

Allerdings gibt es verschiedene Terminologien und unterschiedliche Begriffsverständnisse, wodurch sich eine transparente Abgrenzung oft schwierig gestaltet (vgl. Bijedic 2019, 25; Kaminski 2016, 32). Die Europäische Union (2006, 17) definiert Entrepreneurship Education bzw. unternehmerische Kompetenz als Teil der zentralen Kompetenzen für lebensbegleitendes Lernen wie folgt: „Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz ist die Fähigkeit des Einzelnen, Ideen in die Tat umzusetzen. Dies erfordert Kreativität, Innovation und Risikobereitschaft sowie die Fähigkeit, Projekte zu planen und durchzuführen, um bestimmte Ziele zu erreichen.“ (Europäische Union 2006, 17) Entrepreneurship Education zielt daher nicht nur auf selbstständige Tätigkeiten im Sinne von Unternehmensgründung und Führung ab, sondern beschreibt vielmehr unternehmerische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche als Grundlage einer verantwortungsbewussten und selbstständig agierenden Gesellschaft dienen (vgl. Europäische Union 2006, 17). Das breit gefasste Begriffsverständnis umfasst daher Themen wie Gründungsförderung für Unternehmer/innen (vgl. Ripsas 1998), Intrapreneurship (vgl. Hytti 2002) bis hin zu unternehmerischer, beruflicher und personaler Selbstständigkeit (vgl. Tramm/Gramlinger 2006).

Kennzeichnend für die zunehmend an Bedeutung gewinnende Diskussion zu Entrepreneurship Education im deutschsprachigen Raum sind zahlreiche Publikationen, beispielsweise von Halbfas und Liszt-Rohlf (2019), Ebbers (2019), Bijedic (2019), Faltin (2018), Fueglistaller et al. (2016), Greimel-Fuhrmann und Fortmüller (2016) sowie Ebbers und Halbfas (2006), um nur einige zu nennen und die Relevanz sowie Aktualität der Thematik hervorzuheben. Festzustellen ist, dass sich bisherige Forschungstätigkeiten im Bereich von Entrepreneurship Education verstärkt auf die Gründungslehre von Unternehmen ausrichten (vgl. Bijedic 2019, 21). Im Gegensatz dazu ist für das im Lehrplan der Handelsakademien (2014, 1) verankerte Unterrichtsprinzip Entrepreneurship Education eine umfassende und breit angelegte Sichtweise zentral. Nachfolgende Abbildung veranschaulicht die verschiedenen definitorischen Kategorien von Entrepreneuren als auch des Entrepreneurships. Insbesondere durch den Einsatz von Unternehmenssimulationen, wie z. B. Lernfirmen ist eine Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns durch eine starke und frühzeitig implementierte Subjektorientierung möglich.

Abbildung 1: Kategorien der Entrepreneurship Education (Eigene Darstellung in Anlehnung an Bijedic 2013, 121).

Lernende sollen befähigt werden, aktiv und verantwortungsbewusst Wirtschaft und Gesellschaft mitzugestalten, egal ob sie als selbstständig Unternehmende, Arbeitnehmende oder Konsumierende auftreten. So unterstreicht Bijedic (2019, 21), dass besonders im Bereich der schulischen Bildung „von einem Entrepreneurship-Verständnis als polyvalent zu interpretierendes unternehmerisches Denken und Handeln gesprochen“ (Bijedic 2019, 21) wird und die Forschungsdefizite in diesem Bereich noch verstärkter Aufmerksamkeit bedürfen.

2.2 Kompetenzmodell für Entrepreneurship Education

Aufgrund unterschiedlicher Definitionsversuche von Entrepreneurship Education stellt sich die Frage, was unter einer breiten Entrepreneurship Education verstanden wird und auf welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzbereiche abgezielt werden soll. Dafür ist es vorerst vonnöten, den oftmals uneinheitlich verwendeten Kompetenzbegriff (vgl. Slepcevic-Zach/Tafner 2012, 27) näher zu definieren. Nach Weinert (2002) ist Kompetenz eine Kombination von Wissen, Können und Wollen, die zentral für die Bearbeitung komplexer Anforderungen ist. Feindt (2010) baut dies weiter aus und definiert sechs Merkmale kompetenzorientierten Unterrichts.^[2] Kompetenzorientierter Unterricht ist speziell für die Lehrpläne der kaufmännischen Schulen und das Konzept der Entrepreneurship Education zentral (vgl. Stock et al. 2012, 258). Durch kompetenzorientierte Gestaltung von Unterricht sollen Kompetenzen im Sinne der Entrepreneurship Education unterstützt und gefördert werden (vgl. Grewe/Brahm 2019, 133). Dabei bleibt aber noch immer die Frage offen, welche Kompetenzbereiche dieses Unterrichtsprinzip konkret umfasst.

Grewe und Brahm (2019) diskutieren sowohl den aktuellen Forschungsstand zur Entrepreneurship Education als auch aktuelle Kompetenzmodelle zur Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns und geben somit einen Überblick über die Vielzahl der Modelle und der dazugehörigen Auslegungen. Das Forschungsvorhaben baut auf dem Entrepreneurship Education Verständnis des EntreComp Frameworks von Bacigalupo et al. (2016) auf. Dieser Rahmen wurde auf Basis der Ergebnisse der im Jahr 2015 durchgeführten EntreComp Studie konzipiert, mit dem Ziel, die zentralen Kompetenzen und Kompetenzbereiche von Entrepreneurship zu identifizieren. EntreComp zielt auf eine breite Entrepreneurship Education ab, indem auf den einzelnen Facetten von Entrepreneurship (Intrapreneurship, Social, Green und Digital Entrepreneurship) aufgebaut wird (vgl. Bacigalupo et al. 2016, 6) und ebenso unternehmerisches Denken und Handeln gefördert werden sollen. Der Rahmen gliedert sich in die drei Bereiche 1) Into Action, 2) Resources und 3) Ideas and Opportunities, denen insgesamt 15 Kompetenzfacetten zugeordnet sind (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2: Kompetenzbereiche des EntreComp-Frameworks (Europäische Kommission, 2018, 14).

Der User Guide der Europäischen Kommission (vgl. Europäische Kommission, 2018) soll als Hilfestellung bei der Einführung und Anwendung des EntreComp Frameworks dienen. Insbesondere aufgrund des handlungsorientierten Ansatzes zur Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns eignet sich der Kompetenzrahmen auch dazu, einen Beitrag zur weiteren Ausgestaltung von Lernfirmen zu leisten (vgl. Grewe/Brahm 2019, 142), da speziell das vollständige Durchlaufen des Handlungskreislaufes (Ziele setzen – planen – ausführen – kontrollieren) für den Aufbau der Handlungskompetenz der Lernenden zentraler Bestandteil der Lernfirmenarbeit ist (vgl. Berchtold/Stock 2006).

2.3 Lernfirmen als Lernorte unternehmerischer, beruflicher und personaler Selbstständigkeit

Wie einige empirische Studien (vgl. Kaminski 2016; Renken 2008; Dippl/Elster 2006; Schröder 2019) belegen, eignen sich handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements, wie zum Beispiel Lernfirmen, unter bestimmten didaktischen Voraussetzungen dazu, unternehmerisches Denken und Handeln respektive Entrepreneurship Education zu fördern. Punktuell lässt sich in der Literatur zur Lernfirmenarbeit eine Tendenz hin zur stärkeren Einbindung von Entrepreneurship Education feststellen und eine Diskussion über die Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns durch Lernfirmen erkennen (vgl. Schröder 2016; Riebenbauer/Stock 2015; Tramm/Gramlinger 2006; Ebbers/Halbfas 2006).

Die unterschiedlichen Ausprägungen von Lernfirmen – im vorliegenden Dissertationsvorhaben werden die drei Formen Lernbüro, Juniorenfirmen und Übungsfirma fokussiert – haben je nach Akzentuierung und Abstraktionsgrad unterschiedliche Potentiale und Herausforderungen als Fördermöglichkeiten für unternehmerisches Denken und Handeln. Die wesentlichen Unterscheidungsmerkmale der beschriebenen Formen ergeben sich durch die unterschiedlich ausgeprägten Dienstleistungen (DL), Güter- und Geldströme sowie die unterschiedlich ausgeprägten Außenkontakte (siehe Abbildung 3).

Abbildung 3: Formen von Lernfirmen (Eigene Darstellung in Anlehnung an Gramlinger/Tramm 2006, 2).

Insbesondere die Übungsfirma, welche im Lehrplan der HAK und HAS als fixer Lehrgegenstand verankert ist (vgl. Lehrplan der Handelsakademie 2014), nimmt in der österreichischen Berufsbildung einen wichtigen Stellenwert ein. Im geplanten Forschungsvorhaben werden ausgehend von den Potentialen und Limitationen der Übungsfirma, ebenso das Lernbüro sowie die Juniorenfirma behandelt. Dadurch können mögliche Defizite einer Form, durch den Einsatz einer anderen Form von Lernfirma kompensiert werden, indem über die jeweiligen Potentiale und Limitationen curriculare Kombinationsmöglichkeiten herausgearbeitet werden.

Weltweit gibt es zurzeit z. B. über 7.000 Übungsfirmen (vgl. PEN Worldwide 2021). Im Schuljahr 2019/20 wurden allein in Österreich ca. 850 aktive Übungsfirmen – davon 640 in den kaufmännischen Schulen – bei der ACT der Servicestelle der österreichischen Übungsfirmen registriert (vgl. ACT 2020b). Bei den Junior Companies sind im Schuljahr 2019/20 in Österreich 415 aktiv, wobei 250 auf den kaufmännischen Bereich entfallen (vgl. JA Austria 2020, 4). Mangels einer zentralen Organisationsstelle konnten für Lernbüros bisher keine Zahlen ausgemacht werden. Dieser Stellenwert der Lernfirmen in Österreich unterstreicht zudem die Notwendigkeit, sich in der Wirtschaftspädagogik mit den Forschungsdefiziten und Weiterentwicklungsdesiderata auseinanderzusetzen. Besonders für die Wirtschaftspädagogik am Standort Graz stellt die Übungsfirma als mehrdimensionale Lehr-Lern-Form einen langjährigen Forschungsbereich dar und kann als Beispiel für forschungsgeleitete Lehre genannt werden (vgl. Stock et al. 2019, 529).

2.3.1 Übungsfirma

Die Übungsfirma stellt eine Mischform aus fiktiven und realen Aspekten dar. Es werden fiktive Produkte und Dienstleistungen mit fiktivem Geld an reale Außenkontakte verkauft und davon eingekauft werden (vgl. Greimel-Fuhrmann 2006, 2; Tramm/Gramlinger 2002, 2f.). Die Übungsfirma ist seit 1992 (vgl. Lehrplan der Handelsschule) bzw. 1994 (vgl. Lehrplan der Handelsakademie) als verpflichtender Lehrgegenstand in der dritten Klasse bzw. im vierten Jahrgang in den Lehrplänen der österreichischen Handelsschulen und Handelsakademien verankert. Die Übungsfirma als eine relativ komplexe Form der Unternehmenssimulationen ist besonders aufgrund ihrer realitätsnahen Gestaltungsmöglichkeiten und der simulierten Übungsfirmenvolkswirtschaft ein interessantes Lehr-Lern-Arrangement für die Förderung einer breit angelegten Entrepreneurship Education und lässt großen didaktischen Gestaltungsspielraum offen (vgl. Riebenbauer/Stock 2015, 138; Houben/Mercken 2008, 47; Tramm 2003, 24). Trotz des großen Innovationspotentials der Methode konstatieren Wissenschafter/innen (vgl. Neuweg 2001, 5; Tramm/Gramlinger 2002, 27; Riebenbauer et al. 2018, 13), dass das Potential von Übungsfirmen weitaus nicht ausgeschöpft wird und weiterer Forschungsbedarf im Bereich der Übungsfirmen- respektive Lernfirmenarbeit vorliegt. Dies unterstreicht ebenfalls Penning (2018, 137f.), welche die geringe Forschungslage rund um Schüler/innen/firmen hervorhebt und für eine Analyse von inhaltlichen Ausgestaltungsmöglichkeiten von Lernfirmen und ihren Wechselwirkungen in- und aufeinander plädiert.

2.3.2 Juniorenfirmen

Kennzeichnend für Juniorenfirmen ist es, dass mit realen Produkten bzw. Dienstleistungen und realen Außenkontakten gehandelt wird. Als eine Form von Juniorenfirmen sind Junior Companies zu nennen, in welchen Lernende innerhalb eines Schuljahres bzw. Semesters den Unternehmenszyklus von der Gründung bis zur Auflösung miterleben und mitgestalten dürfen (vgl. JA Austria 2019). Dadurch kann Entrepreneurship Education im engeren Sinne – sprich eigene Ideen im Rahmen des Gründungsprozesses entwickeln und umsetzen (vgl. IFTE 2020a) – gefördert werden (vgl. Hekman 2006, 2). Im zweiten oder dritten Jahrgang der kaufmännischen Schulen wird teilweise in den Fächern Business Training, Projektmanagement, Übungsfirmen und Case Studies oder in schulautonomen Schwerpunktsetzungen die Möglichkeit genutzt, eine Junior Company zu führen. Diese ist aber nicht im Lehrplan als fixer Lehrgegenstand verankert (vgl. Lehrplan der Handelsakademie 2014).

Als eine weitere Form von Juniorenfirmen sind Schüler/innen/genossenschaften zu nennen. Diese besondere Form von Unternehmenssimulation ist in Deutschland (vgl. Göler von Ravensburg et al. 2014) bereits sehr verbreitet und wurde mit dem Schuljahr 2020/21 in vier Pilotschulen in Österreich integriert und unter dem Projekttitel „Genossenschaft macht Schule“ (Kiss et al. 2020) initiiert. Das Konzept der Schüler/innen/genossenschaften unterscheidet sich dahingehend von Junior Companies, dass die Rechtsform der Genossenschaften im Vordergrund steht und auch mit realen Genossenschaften kooperiert wird. Diese Art von Juniorenfirma ist zumeist langfristig auf mehrere Schuljahre angelegt.

2.3.3 Lernbüro

Das Lernbüro als reine Simulationsform eröffnet den Lehrenden großen didaktischen Gestaltungsfreiraum und viele Möglichkeiten, insbesondere hinsichtlich der Schwerpunktsetzung der Modellierung (vgl. Ebbers/Halbfas 2006, 2). Allerdings findet diese Form in Österreich im kaufmännischen Schulwesen kaum Anwendung. Aus diesem Grund ist anzumerken, dass besonders im Bereich der Lernbüroarbeit im Rahmen didaktischer Gestaltungs- und curricularer Kombinationsmöglichkeiten Aufholbedarf dahingehend besteht, da kaum aktuelle Literatur oder Studien vorliegen und die wissenschaftliche Diskussion angeregt werden sollte.

Weiters beschreibt Tramm (2003, 24) die Notwendigkeit, die einzelnen Formen von Lernfirmen weniger separat, sondern mehr als ganzheitliches Konzept zu betrachten, um somit die jeweiligen Potentiale und Limitationen der einzelnen Formen zu kompensieren und je nach Schulstufe, Schultyp oder didaktischer Passung anzuwenden. Demzufolge besteht der Anspruch, aufbauend auf den Stärken und Schwächen der einzelnen Formen von Lernfirmen, Möglichkeiten zu identifizieren, mit denen unternehmerisches Denken und Handeln bzw. eine breit angelegte Entrepreneurship Education mithilfe unterschiedlicher Simulationsformen gefördert werden kann.

3 Forschungsdesign zur methodischen Vorgehensweise

Für die Beantwortung der im ersten Kapitel aufgeworfenen Forschungsfrage werden verschiedene Forschungsmethoden miteinander kombiniert und in zeitlich aufbauender Reihenfolge eingesetzt. Die nachstehende Abbildung soll einen Überblick über die gewählten Methoden und Zugänge sowie zu den geplanten Durchführungszeitpunkten liefern.

Abbildung 4: Methodische Vorgehensweise

Bevor auf die gewählten Methoden näher eingegangen werden kann, ist zunächst eine methodologische Verortung der Forschungsvorhabens notwendig. Da das Forschungsvorhaben darauf abzielt, neue Erkenntnisse zu generieren und Konzepte bzw. Handlungsempfehlungen für die didaktische Gestaltung der Lernfirmenarbeit mit curricularen Kombinations- und Verankerungsmöglichkeiten abzuleiten, wird von theorie- bzw. hypothesenüberprüfenden Methoden Abstand genommen. Für den empirischen Teil der Dissertation wird daher ein explorativer Zugang (vgl. Diekmann 2012, 33f.) gewählt, da im Speziellen die verschiedenen Umsetzungsmöglichkeiten der Lernfirmenarbeit mit Fokus Entrepreneurship Education in den berufsbildenden Schulen sowie deren curriculare Kombinations- und Verankerungsmöglichkeiten noch große Forschungsdefizite aufweisen und bis dato nur wenige empirische Studien durchgeführt wurden.

3.1 Expert/inn/eninterviews

Im Zuge des explorativen Zuganges werden Befragungen in Form von qualitativen Interviews mit ausgewählten Personen passend zum Themenbereich (vgl. Diekmann 2012, 34) durchgeführt. Expert/inn/eninterviews werden insbesondere zur Orientierung in einem noch wenig beforschten Untersuchungsfeld durchgeführt (vgl. Flick 2012, 216). Diese Form von Interviews wurde hier gewählt, da zur Beantwortung der vorliegenden Forschungsfragen spezielles Wissen zu dem Themenbereich der Entrepreneurship Education sowie zur Lernfirmenarbeit benötigt wird. Weiters eignen sich qualitative Methoden wie z. B. Expert/inn/enbefragungen, da diese stark am sozialen Handeln der befragten Personen orientiert sind und diesen großen Freiraum für Beantwortung bieten. Insbesondere für die Themen Entrepreneurship Education, Handlungsorientierung und Arten von Lernfirmen ist dies wichtig, da viele unterschiedliche Zugangs- und Betrachtungsweisen existieren und somit individuell auf die unterschiedlichen Expertisen und Erfahrungen der Befragten eingegangen werden kann. Die Datenerhebung erfolgt somit über ein Interview, welches durch den Einsatz eines halbstrukturierten Fragebogens mit offenen Fragen und der flexiblen Anwendung eines Leitfadens charakterisiert ist (vgl. Helfferich 2019, 679).

Zu Beginn ist es notwendig den Begriff eines/einer Experten/Expertin zu konkretisieren. Die Klassifizierung von Personen als Experte/Expertin ist vom eigenen Forschungsthema bzw. den eigenen Forschungsfragen abhängig und kann demnach je nach Forschungsvorhaben variieren (vgl. Gerhold et al. 2009, 6). Generell erfolgt die Auswahl von Expert/inn/en aufgrund im Vorfeld festgelegter Kriterien wie z. B. dem Erfahrungswissen, dem Handlungswissen, dem wissenschaftlichen Background oder einer spezifischen Funktion (vgl. Flick 2012, 215), abhängig nach Forschungsthema. Bezogen auf das theoretische Sampling von Glaser und Strauss (2006, 45) ist das theoretische Sample bzw. die Stichprobe (in diesem Fall die Auswahl der Expert/inn/en) abhängig von dem im Hintergrund zu lösenden Problemen. Die zugrundeliegende Frage ist, welche (Sub-)Gruppen untersucht werden und zu welchem Zweck (vgl. Glaser/Strauss 2006, 47). Speziell auf das vorliegende Forschungsvorhaben umgelegt, sind dies Personen mit Know-How im Bereich der Unternehmenssimulationen, Lernfirmen, Entrepreneurship Education sowie Wirtschaftserfahrung. Im Sinne einer maximalen Variation ist eine möglichst heterogene Befragungsgruppe anzustreben, um aus möglichst unterschiedlichen Zugängen und Sichtweisen von Personen, die Kernerfahrungen bzw. zentralsten Aspekte und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten (vgl. Patton 2002, 235). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit und in Zusammenhang mit der Forschungsfrage und den Zielen setzt sich die Gruppe der Expert/inn/en deshalb aus Personen mit speziellen Lehrerfahrungen im Bereich von Lernfirmen (Lehrende in kaufmännischen Schulen und Leitende von Arbeitsgemeinschaften), mit Personen aus der Wissenschaft (z. B. Forschende in den Bereichen Lernfirmen und Entrepreneurship Education), mit Vertreter/inne/n der Servicestellen (z. B. ACT, PEN Worldwide, Junior Achievement Austria), mit Personen der Bildungspolitik (z. B. Bildungsministerium), mit Vertreter/inne/n der Wirtschaft (z. B. Wirtschaftskammer Österreich) sowie weiteren Personen mit themenrelevantem Know-How zusammen. Durch die Befragung von Expert/inn/en aus verschiedenen Wissensbereichen und Erfahrungs- bzw. Handlungsfeldern, soll es möglich sein, einen tiefen Einblick in bis dato wenig beforschte Wissensbereiche zu erlangen und somit Potentiale und Limitationen für die fachdidaktische Diskussion von mehrdimensionalen Lehr-Lern-Arrangements für zukünftige Entwicklungsmaßnahmen zur Entrepreneurship Education in kaufmännischen Schulen abzuleiten. Nach Abschluss der Befragungen sollen die Interviews transkribiert und mithilfe der Software MAXQDA anhand der fokussierten Interviewanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2020) ausgewertet werden, denn insbesondere für Markt,- Unterrichts- und Bildungsforschungen wird der Einsatz eines fokussierten Interviews und dazugehöriger Analyse empfohlen (vgl. Kuckartz/Rädiker 2020, XVI). Im Anschluss an die Auswertung der qualitativen Interviews werden bestehende Entwürfe, Ideen und Meinungen verknüpft und somit die ersten Ergebnisse generiert.

3.2 Dokumentenanalyse der Lehrpläne

Nachfolgend ist geplant, die generierten Ergebnisse und die entwickelten ersten Ergebnisse zu analysieren und eine Untersuchung zu curricularen Kombinations- und Anknüpfungsmöglichkeiten vorzunehmen. Dazu soll zuerst eine Lehrplananalyse der kaufmännischen berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in Österreich durchgeführt werden. Die Methode der Lehrplananalyse eignet sich besonders für die Abschätzung von Erneuerungs- bzw. Reformmöglichkeiten, indem die bestehenden Strukturen analysiert und Ideen für Umgestaltungen generiert werden (vgl. Frey 1969, 8). Auf Basis der Ergebnisse der Lehrplananalyse und den aus der Theorie generierten Potentialen und Limitationen der einzelnen Formen von Lernfirmen sowie aus den Ergebnissen der Expert/inn/eninterviews für die didaktische Umsetzung von Lernfirmen mit Fokus Entrepreneurship Education, können curriculare Kombinations- und Verankerungsmöglichkeiten abgeleitet und entwickelt werden. Somit sollen insbesondere die Forschungslücken zur Kombination verschiedener Formen von Lernfirmen mit Fokus auf Entrepreneurship Education sowie zu Verankerungsmöglichkeiten in den Lehrplänen der kaufmännischen Schulen geschlossen werden. Die Relevanz dieses Forschungsvorhabens besteht auch darin, dass erste Anstrengungen seitens des Bildungsministeriums bestehen, in den nächsten Jahren neue Lehrpläne zu entwickeln. Somit würden die Ergebnisse an aktuellen, bildungspolitischen Fragestellungen anknüpfen.

3.3 Fokusgruppen

Zur Validierung der generierten Ergebnisse aus den Lehrplananalysen und Expert/inn/eninterivews dienen Fokusgruppen, in welchen die bereits kontaktierten und befragten Expert/inn/en sowie gegebenenfalls neue Expert/inn/en speziell aus der Curriculumsentwicklung (erneut) zu Rate gezogen werden (vgl. Helfferich 2019; Flick 2012 und 2019; Kaiser 2014). Die Fokusgruppen werden bewusst an das Ende der methodischen Vorgehensweise und nicht an den Anfang gestellt, damit zu Beginn auf individuelle Meinungen und Expertisen der befragten Personen eingegangen werden kann, ohne dass die Aussagen von anderen Kolleg/inn/en beeinflusst werden und die Ergebnisse daraus einem Plenum von unterschiedlichen Expert/inn/en vorgelegt werden können. Dabei werden die entwickelten Handlungsempfehlungen den ausgewählten Personen vorgestellt, um die Plausibilität und Angemessenheit der Ergebnisse zu prüfen sowie Schlussfolgerungen zu bewerten. Die Betrachtung und Diskussion der Ergebnisse und vorgeschlagenen Handlungsempfehlungen sind von Bedeutung, da ein mögliches Stimmungsbild über zukünftige (Weiter-) Entwicklungen von Lernfirmen zur Entrepreneurship Education und curriculare Implementationsmöglichkeiten in den kaufmännischen Lehrplänen eingefangen werden kann. Das Ziel ist es, über die Einschätzung der Expert/inn/en die Handlungsempfehlungen zu validieren bzw. gegebenenfalls erneut Änderungen durchzuführen, um zu einem erfolgreichen Forschungsergebnis zu gelangen bzw. eine zielführende Beantwortung der Forschungsfrage abzusichern.

4 Schlussfolgerungen und Ausblick

Nach einem mittlerweile 30-jährigen Bestehen der Übungsfirmenarbeit in den kaufmännischen Schulen Österreichs ist es an der Zeit, die Formen von Lernfirmen weiterzuentwickeln und an die Anforderungen (zukünftiger) Beschäftigter anzupassen und der Forderung einer umfassenden Entrepreneurship Education nachzukommen. Es gilt, die Potentiale und Limitationen der Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns im Rahmen der Lernfirmen als handlungsorientierte Lehr-Lern-Settings zu untersuchen und auf Basis dessen, didaktische Handlungsempfehlungen zur Weiterentwicklung der Lernfirmenarbeit abzuleiten.

Der Umfang der Literatur im Bereich des Kompetenzbegriffes oder der Entrepreneurship Education hat in den letzten Jahren stark zugenommen. Es herrscht ein diffuses Begriffsverständnis über das Konzept der Entrepreneurship Education sowie hinsichtlich der einzelnen Formen von Lernfirmen vor. Demnach ist kritisch anzumerken, dass im vorliegenden Artikel nur ein Ausschnitt des aktuellen Forschungsstandes aufgearbeitet werden kann und insbesondere unterschiedliche Modelle der Entrepreneurship Education noch näher beleuchtet werden müssen und dahingehende Kriterien zur Ausgestaltung der Lernfirmenarbeit hinsichtlich der Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns junger Erwachsener abzuleiten sind. Speziell aus diesem Grund sowie basierend auf den aufgezeigten Forschungslücken zu Ausgestaltungs- und Kombinationsmöglichkeiten von Lernfirmen, zeugt die Beforschung des vorliegenden Themas von Relevanz. Durch die mehrstufige methodische Vorgehensweise – bestehend aus Expert/inn/eninterviews, Lehrplananalysen und abschließenden Fokusgruppen zur Validierung – wird es möglich, die aufgeworfenen Forschungsfragen zu beantworten sowie das Ziel, didaktische Ausgestaltungs- und curriculare Kombinationsmöglichkeiten von Lernfirmen im Fokus der Entrepreneurship Education abzuleiten, zu erreichen. Dieses Dissertationsprojekt ist am Institut für Wirtschaftspädagogik in Graz angesiedelt und erste Ergebnisse daraus sind im Jahr 2022 zu erwarten.  

^[1]    Bei einem breiten Verständnis von Entrepreneurship Education wird nicht nur die Unternehmensgründung fokussiert, sondern von Entrepreneurship Education im Sinne unternehmerischer, beruflicher und personaler Selbstständigkeit ausgegangen (vgl. Tramm/Gramlinger 2006, 18). 

^[2]    Näheres zu den sechs Merkmalen kompetenzorientierten Unterrichts finden sich bei: Feindt, Andreas (2010): Kompetenzorientierter Unterricht – wie geht das? Didaktische Herausforderungen im Zentrum der Lehrerarbeit. In: Friedrich Jahresheft, 85–89.