Wirtschaftspädagogik in Österreich 2021

1 Einleitung

Die Corona-Pandemie und ihre Bekämpfung bringen neue rechtliche und gesundheitspolitische Herausforderungen, die wir auf diese Arte und Weise noch nie gesehen haben. Die „aktuellen rigorosen, massiv und flächendeckend freiheitsbeschränkenden staatlichen Maßnahmen“ (Deutscher Ethikrat 2020, 2) sind notwendig, führen aber zu vielen Konflikten, denn damit sind große Herausforderungen für die Bevölkerung, das Gesundheitssystem und die Stabilität des Gesellschaftssystems insgesamt verbunden. Universitäten – als Teil des Gesellschaftssystems – sind wissenschaftliche Bildungsinstitutionen, welche wesentliche Funktionen moderner Gesellschaften übernehmen. Zentrale Aufgabenbereiche der Universitäten sind vor allem die Entwicklung der Wissenschaften durch Forschung und Lehre sowie die Selbstverwaltung (vgl. § 3 Universitätsgesetz 2002 – UG; Pellert 1999). In diesen seltsamen Zeiten, in denen die Maßnahmen gegen ein Virus das Leben der Menschen massiv einschränken, stehen Forschung und Lehre, aber auch die Selbstverwaltung der Universitäten, vor neuen und schwierigen Herausforderungen. In diesem Beitrag wird anhand der beiden Standorte für Wirtschaftspädagogik an der Karl-Franzens-Universität Graz und der Humboldt-Universität zu Berlin aufgezeigt, wie den Herausforderungen der Corona-Pandemie zu begegnen versucht wird. In einem ersten Schritt werden die Aufgaben zuerst anhand des Humboldt’schen Ideals und danach anhand wesentlicher rechtlicher Grundlagen (insbesondere dem UG) einer österreichischen Universität dargelegt. In weiterer Folge wird auf die forschungsgeleitete Lehre eingegangen und empirische Erkenntnisse im Kontext der beiden Universitäten im Umgang mit der Corona-Pandemie auf Lehrveranstaltungsebene, Studienrichtungsebene und Universitätsebene werden erörtert. Der Blick auf die universitäre Selbstverwaltung in Bezug auf die Lehre rundet die inhaltlichen Ausführungen in diesem Beitrag ab. In einem Fazit werden zentrale Erfahrungen durch eine abschließende Betrachtung zusammengefasst.

2 Idee und Aufgaben einer Universität

„Die Universität ist eine, ja die europäische Bildungsinstitution par excellence: Als Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden, ausgestattet mit besonderen Rechten der Selbstverwaltung, der Festlegung und Ausführung von Studienplänen und Forschungszielen sowie der Verleihung öffentlich anerkannter akademischer Grade ist sie eine Schöpfung des europäischen Mittelalters. […] Keine andere europäische Institution hat, wie die Universität mit ihren überlieferten Strukturen und ihren wissenschaftlichen Leistungen, in der ganzen Welt universale Geltung erlangt.“ (Rüegg 1993, 13) Als universitas studiorum verweist Universität auf die Gesamtheit von Studierenden und Lehrenden, denn die Gründung erfolgte entweder als von Lehrenden gegründete Körperschaft (Paris) oder als eine von Studierenden gegründete Korporation (Bologna) (vgl. Cardini/Fumagalli Beonio-Brocchieri 1991, 69).

In Österreich und Deutschland haben Universitäten eine über 650-jährige Tradition. Die Universität Wien wurde als älteste Universität Österreichs 1365 gegründet (die Universität Graz, als zweitälteste Universität, wurde 1585 als Jesuitenuniversität eingerichtet). In Deutschland wurde, gemessen am durchgehenden Lehrbetrieb, die älteste Universität 1386 in Heidelberg gegründet; in Leipzig erfolgte die Einrichtung 1409 (vgl. Friebertshäuser 2002). Immer schon wurde Universitäten dabei eine zentrale gesellschaftliche Funktion zugewiesen. Waren sie zu Beginn eine Stätte der Berufsausbildung, so verschob sich diese Zuschreibung (z. B. Neuhumanismus und Idealismus) im Laufe der Zeit davon weg (vgl. z. B. Groppe 2016, 57f.; Kühler 2006, 18f.) und wieder dazu hin, zumindest im Sinne einer wissenschaftlich fundierten Berufsvorbildung (vgl. UG; Rauner 2012, 1). Die Anschauung, was eine Universität ausmacht, hat sich also im zeitlichen Verlauf verändert, so dass nicht durchgehend von der Idee von Universität ausgegangen werden kann. Der Blick zurück auf die ursprüngliche Idee der Universität ist vielmehr eine Rekonstruktion von Diskursen.

In der Folge wird nun einerseits der Blick auf das Humboldt’sche Bildungsideal gerichtet und andererseits wird ausgelotet, wie dies in Bezug auf rechtliche Bestimmungen zur Idee und zu den Aufgaben von Universitäten in Österreich eingeschätzt werden kann.

2.1 Das Humboldt’sche Bildungsideal

Für den Diskurs ab dem 19. Jahrhundert hat die Gründung der Berliner Universität eine paradigmatische Bedeutung erlangt, die zum Narrativ und Mythos wurde (vgl. Ricken 2014, 19). Die Eckpfeiler dieser Gründung finden sich noch heute: „The central elements in the Humboldtian notion of the university […] became a source of inspiration for numerous universities in other countries, not only in Europe […]. The Humboldtian ideas have in time assumed almost mythological.“ (Michelsen 2010, 151) Diese Elemente einer Universität können vereinfacht wie folgt dargestellt werden (vgl. Ricken 2014; Tenorth 2014):

1) Freiheit der Wissenschaft: Lehre und Forschung sollen frei von politischen und gesellschaftlichen Einflüssen sein. Universitäten sind autonom, auch wenn Autonomie über die Zeit unterschiedlich interpretiert wurde. Heute steht die Freiheit der Wissenschaft oftmals im Verfassungsrang. Entwicklungen, welche dem Ideal der Freiheit entgegenlaufen, sind die Aufweichungen der finanziellen Absicherung, die durch Drittmittel aufgefangen werden sollen und dadurch Abhängigkeiten schaffen.

2) Einheit von Forschung und Lehre: Forschung ist der Kern des universitären Selbstverständnisses und Lehre erfolgt forschungsgeleitet, um eine berufsbezogene (!) wissenschaftliche Ausbildung^[1] zu erlangen. Humboldt „hat nie daran gedacht, die Universität als Ort zweckfreier Bildung zu konstruieren, sondern sah ihre Aufgabe immer darin, für Staat und Gesellschaft die künftigen Eliten zu bilden, weil‚ die Universität […] immer in engere Beziehung auf das praktische Leben und die Bedürfnisse des Staates (steht)‘, so Humboldt (1809/10, 263). So komme es ihr darauf an – mit Prüfungen, die unentbehrlich für Humboldt sind – den Staat vor mittelmäßigen Bewerbern zu schützen.“ (Tenorth 2014, 49)

3) Einheit der Wissenschaft: Universitas litterarum steht für eine disziplinär verfasste, ausdifferenzierte Universität, welche als Ganzes für Wissenschaft steht. Es geht also darum, „dies Ideal in Eine Idee zu verknüpfen“ (Humboldt 1966, 258), der zu einem wissenschaftlichen Habitus führen soll. Außeruniversitäre Einrichtungen weichen allerdings diese Einheit der Wissenschaft auf.

4) Bildung durch Wissenschaft: Es ist universitäre Aufgabe, die „objektive Wissenschaft mit der subjektiven Bildung […] zu verknüpfen“ (Humboldt 1966, 255). In einer von Wissenschaft gekennzeichneten Gesellschaft sind kompetente, kritisch-reflexive, verantwortliche Absolventinnen und Absolventen elementar. „Nicht der Fachmann allein, schon gar nicht der Fachidiot ist deshalb das Bild des Experten, sondern der reflektierte Praktiker, der aus der Distanz der Wissenschaft und der eigenen Kompetenz im Umgang mit und der Kritik am Wissen arbeiten kann, gebildet, wie man aus dem Selbstverständnis der Universität sagen kann.“ (Tenorth 2014, 58) Bildung durch Wissenschaft bedeutet nicht das Anhäufen und prüfungsorientierte Rezipieren von Inhalten, sondern ist eine ständige Suche und Entwicklung. „Denn nur die Wissenschaft, die aus dem Innern stammt und in’s Innere gepflanzt werden kann, bildet auch den Charakter um.“ (Humboldt 1966, 258) Die Ökonomisierung des Bildungswesens trifft auch die Universitäten. Oftmals wird der Bologna-Prozess in diesem Zusammenhang in die Diskussion eingebracht, aber nicht dieser – so Tenorth (2014, 45) – sei das Problem, sondern das Ignorieren der Humboldt’schen Ideale und der Versuch, Forschung und Lehre sowie Bildung ganz anders zu gestalten.

2.2 Rechtliche Grundlagen einer österreichischen Universität

Ziele, Grundsätze und Aufgaben werden an der Universität Graz u. a. durch gesetzliche Rahmenbedingungen, das Leitbild und die studienrechtlichen Bestimmungen in der Satzung festgelegt. Wird der Blick auf das UG als gesetzliches Fundament für alle österreichischen Universitäten gerichtet, so ist Folgendes auszumachen:

1. Ziele einer Universität: „Die Universitäten sind berufen, der wissenschaftlichen Forschung und Lehre […] zu dienen […,] verantwortlich zur Lösung der Probleme des Menschen sowie zur gedeihlichen Entwicklung der Gesellschaft und der natürlichen Umwelt beizutragen. Universitäten sind Bildungseinrichtungen des öffentlichen Rechts, die in Forschung und in forschungsgeleiteter akademischer Lehre auf die Hervorbringung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse […] ausgerichtet sind. Im gemeinsamen Wirken von Lehrenden und Studierenden wird in einer aufgeklärten Wissensgesellschaft das Streben nach Bildung und Autonomie des Individuums durch Wissenschaft vollzogen. […] Um den sich ständig wandelnden Erfordernissen organisatorisch, studien- und personalrechtlich Rechnung zu tragen, konstituieren sich die Universitäten und ihre Organe in größtmöglicher Autonomie und Selbstverwaltung.“ (§ 1 Abs. 1 UG) Mit dieser gesetzlichen Definition der Zielsetzung einer Universität in Österreich wird ein weiter Rahmen für deren Handlungsfeld aufgespannt. Daraus abgeleitet liegen die drei Kernkompetenzen einer Universität bei Forschung, Lehre und ihrer sogenannten Third Mission, d. h. auf Basis der gewonnenen wissenschaftlichen Erkenntnisse sehen sich Universitäten auch dazu verpflichtet, gesellschaftliche Entwicklungen mitzugestalten. Gesellschaftliche, wirtschaftliche und soziale Herausforderungen stellen durchaus widersprüchliche Anforderungen an Universitäten.

2. Leitende Grundsätze einer Universität sind laut UG wie folgt: (1) Freiheit von Wissenschaft und Lehre entsprechend dem Staatsgrundgesetz und somit auch Freiheit des wissenschaftlichen Schaffens, (2) Verbindung zwischen Forschung und Lehre, (3) Vielfalt wissenschaftlicher Theorien, Methoden sowie Lehrmeinungen, (4) Freiheit des Lernens und (5) Mitspracherecht der Studierenden insbesondere in Bezug auf Studium und Lehre (vgl. § 2 UG). Werden diese Grundsätze einer Universität lt. UG mit dem Leitbild z. B. der Universität Graz verglichen, so finden sich viele Übereinstimmungen. Als Allgemeinuniversität versteht sich die Universität Graz als international ausgerichtete Forschungs- und Bildungseinrichtung, der „gesellschaftsrelevanten und gesellschaftsfördernden Forschung und Lehre“ (Universität Graz 2021), unter Berücksichtigung des Grundsatzes der Freiheit von Forschung und Lehre, verpflichtet (vgl. Universität Graz 2021).

3. Aufgaben einer Universität: Aufgaben einer Universität können als multidimensional angesehen werden. Der Anspruch, historische Aufgaben wie auch neu hinzugekommene Aufgaben zu erfüllen, ist sowohl hochkomplex als auch spannungsgeladen bzw. mitunter widersprüchlich. Pellert führt hierfür, mit Bezug auf Heintel (1989), beispielsweise folgende Widersprüchlichkeiten in Bezug auf die Aufgaben einer Universität an: Autonomie (Gesellschaftsdistanz) vs. Gesellschaftsrelevanz, Institution vs. (Aus-)Bildungsstätte, Experimentieren vs. Effizienz u. a. (vgl. Pellert 1999, 47). Mit Blick in die gesetzlichen Grundlagen sind die Aufgaben einer Universität, im Sinne einer Rahmenvorgabe, wie folgt im UG geregelt: (1) Entwicklung der Wissenschaften in Forschung und Lehre, (2) Bildung durch Wissenschaft (vgl. § 51, Abs. 3, Z 4 und 5 UG), (3) wissenschaftlichen Nachwuchs herausbilden und fördern, (4) wissenschaftliche Forschung und Lehre innerhalb der Universität koordinieren und (5) Kommunikation an die Gesellschaft über die Aufgabenerfüllung (vgl. § 3 UG).

Wie die Ausführungen über die rechtlichen Grundlagen einer Universität in Österreich zeigen, ist der Anspruch an eine Universität von heute multidimensional, fußt auf dem Humboldt’schen Ideal und hat auch eindeutig eine Zweckorientierung im Sinne von wissenschaftlicher Berufsvorbildung respektive Ausbildung (nach deutschem Recht). Welchem Zweck ein Studium zu dienen hat (Berufsorientierung vs. Wissenschaftsorientierung) ist ebenso in der Literatur vieldiskutiert, wie die Frage der normativen Setzung durch die Inhaltsgestaltung oder der Grad des Persönlichkeitsbezuges (vgl. z. B. Buschfeld/Dilger 2013, 201; Schrader/Helmke 2000, 262f.; Wildt 2012, 268f.).

2.3 Idee und Wirklichkeit unter Corona-Bedingungen

Humboldt’sches Bildungsideal und heutige rechtliche Rahmenbedingungen (gezeigt am Beispiel für österreichischer Universitäten in 2.2) einer Universität – was bedeutet das unter Corona-Bedingungen? Hans-Georg Gadamer bringt das Verhältnis von Idee und Wirklichkeit wie folgt auf den Punkt: „Jeder muss auf seine Weise mit der Wirklichkeit zurechtkommen, und ich meine, wer mit der Wirklichkeit zurechtkommen will, muss erkennen, dass Idee und Wirklichkeit immer zusammengehören und immer auseinanderklaffen.“ (Gadamer 1988, 2) Eine Universität, die sich an den in 2.1 dargestellten Idealen ausrichtet, versucht zu einer „Lebensform praxisbezogener, reflektierter, theoretischer Expertise“ (Tenorth 2014, 59) zu werden. Forschung und forschungsgeleitete Lehre sowie universitäre Selbstverwaltung sind die wesentlichen universitären Aufgaben dieser Lebensform, welche durch unterschiedliche gesellschaftliche und politische Entwicklungen, die nicht allein im Bologna-Prozess zu verorten sind, herausgefordert sind. Dies gilt sowohl im Sinne des Humboldt’schen Bildungsideals als auch im Sinne der rechtlichen Grundlagen für Universitäten in Österreich.

Universitäten stehen weltweit einem permanenten Wandel gegenüber, in Bezug auf gesellschaftliche Veränderungen ebenso wie beispielsweise technologische Weiterentwicklungen. Die Corona-Pandemie hat gezeigt, dass ein Beharren auf Gewohntem von heute auf morgen obsolet geworden ist. Um aktiv gesellschaftliche Entwicklungen mitzugestalten ist es unerlässlich, dass Universitäten „die entsprechenden Entwicklungen auch mittragen [und mitgestalten] – in Lehre und Forschung, in der Hochschulverwaltung, aber auch im Rahmen ihrer gesellschaftlichen Aufgaben“ (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2020, 17).

Durch die Corona-Pandemie wird die Universität nochmals ganz besonders herausgefordert. Die Frage ist nun, ob und wie diese universitäre Lebensform unter Corona-Bedingungen gelebt werden kann? Wie Universität Gesellschaft mittragen und mitgestalten kann? Oder anders gefragt: Wie lange kann Universität auf Präsenz in Forschung und forschungsgeleiteter Lehre sowie Selbstverwaltung verzichten, ohne dass die universitäre Lebensform Schaden leidet?

3 Forschungsgeleitete Lehre unter Corona-Bedingungen

Seit dem 19. Jahrhundert ist forschungsgeleitete Lehre eine universitäre Selbstverständlichkeit (vgl. Gudjons 2012, 95; Tafner 2016, 68f.), die zu einer kulturell-kognitiven Institution (vgl. Scott 2001) geworden ist. Aber auch hier gilt, dass Wissenschaft jedoch unterschiedlichen Paradigmen und Methoden folgt und daher auf unterschiedlichen Wegen durchgeführt und interpretiert werden kann (vgl. Alexander 1982; Kuhn 1996). Forschungsgeleitete Lehre ist „keine blinde Übernahme von Forschungsergebnissen“ (Tafner 2017, 15), sondern eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung sowohl mit den Methoden als auch den Ergebnissen der Erkenntnisgewinnung. Ein solches kritisch-reflexives Wissenschaftsverständnis muss wachsen, braucht Zeit und Raum und muss sich durch ständige Anwendung einüben. Das benötigt letztlich Präsenz, die derzeit nicht, oder nur ganz eingeschränkt, möglich ist. In diesem Kapitel wird untersucht, wie Forschung und forschungsgeleitete Lehre auf der Ebene einzelner Lehrveranstaltungen (3.1), einer Studienrichtung (3.2) und einer Universität (3.3) unter den Bedingungen der Corona-Maßnahmen umgesetzt wurden bzw. werden.

3.1 Auf Ebene einzelner Lehrveranstaltungen

Am Beispiel der Lehrveranstaltungen Entrepreneurship Education und Wirtschaftsethik (Proseminar, Wirtschaftspädagogik Graz), Ökonomische Rationalität und soziale Verantwortung (Seminar, Wirtschaftspädagogik Berlin) und Ökonomische Bildung III: Ökonomische Bildung als Wissenschaft (Seminar, Geographie und Raumplanung Graz) wurde anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse von schriftlichen Lehrveranstaltungsreflexionen als Auswahl- und Analyseeinheit untersucht, wie die Corona-Maßnahmen von den Studierenden in der Lehre wahrgenommen werden. In einer ersten deduktiven Auswertungsrunde nach Standort wurden Aussagen hier zur Kategorie Corona analysiert (vgl. Kuckartz, 2016). Dabei wurden alle Aussagen versammelt, die einen konkreten Bezug zur Corona-Pandemie herstellten und dokumentierten, wie sich die Corona-Pandemie auf Lehre und das Leben der Studierenden generell auswirkt und wie die damit zusammenhängenden Maßnahmen wahrgenommen werden. In einem zweiten Schritt wurden die Aussagen paraphrasiert und ausgewertet, wobei das intersubjektiv nachvollziehbare Codieren, Auswerten und Interpretieren als „eine menschliche Verstehens- und Interpretationsleistung“ (Kuckartz 2016, 27) verstanden wird. Dabei wurden keinerlei Wahrnehmungsunterschiede nach Standort oder Semester ersichtlich. In einem dritten Schritt wurden daher die Auswertungen über alle Standorte hinweg zusammengefasst, wobei sich eine ambivalente Haltung der Studierenden herausarbeiten ließ. Bevor auf die Ergebnisse eingegangen wird, gibt die Tabelle 1 einen Überblick über unterschiedliche Häufigkeiten.

Tabelle 1:     Häufigkeiten der Reflexionen zum Thema Corona-Pandemie

Standorte	Sem	TN	w	m	Corona	Cw	Cm	%C	%Cw	%Cm
Wipäd Graz	SoSe	17	10	7	14	7	7	82%	70%	100%
Geographie Graz	WiSe	13	8	5	11	6	5	85%	75%	100%
Wipäd Berlin	SoSe	14	8	6	8	4	4	57%	50%	67%
Gesamt Studierende		44	26	18	33	17	16	75%	65%	89%

Sem=Semester, SoSe=Sommersemester 2020, WiSe=Wintersemester 2020/21, TN=Teilnehmende, w=weiblich, m=männlich, Cw=Teilnehmerinnen, welche über die Corona-Pandemie reflektierten, Cm=Teilnehmer, welche über die Corona-Pandemie reflektierten, %C=Anteil jener TN, welche über die Corona-Pandemie reflektierten, %Cw=Anteil der Teilnehmerinnen, welche über die Corona-Pandemie reflektierten, %Cm=Anteil der Teilnehmer, welche über die Corona-Pandemie reflektierten.

Insgesamt gaben 44 Studierende, davon 26 weiblich und 18 männlich, Lehrveranstaltungsreflexionen über ihre jeweilige Lehrveranstaltung ab. 33 Studierende, das sind drei Viertel aller Studierenden, reflektierten das Thema Corona-Pandemie. Es ist bemerkenswert, dass ein Viertel der Studierenden die Corona-Pandemie überhaupt nicht reflektierte. Das könnte zwei Gründe haben: Die Corona-Pandemie könnte erstens als so selbstverständlich oder zweitens als so irrelevant für die Lehrveranstaltung wahrgenommen werden, dass sich eine Erwähnung erübrigte. Ebenso interessant ist, dass die männlichen Studierenden relativ häufiger (89% aller Studenten) als die weiblichen Studierenden (65% der Studentinnen) die Corona-Pandemie reflektieren.

Auch wenn die Studierenden im Großen und Ganzen froh waren, dass die Lehrveranstaltungen trotz der Corona-Pandemie stattgefunden haben, äußerten sie sich bezüglich der Auswirkungen ambivalent. Online-Lehre wird positiv und negativ wahrgenommen, beides durchaus auch von ein und derselben Person, sodass nicht gezählt werden kann, welche Person eine positive und welche eine negative Einstellung zum Ausdruck bringt.

Die eher negativen Reflexionen können wie folgt zusammengefasst werden: Studierende führen aus, dass aufgrund der Corona-Maßnahmen die Lehrveranstaltungen nicht so intensiv ausgeführt werden konnten, wie dies aller Voraussicht nach in Präsenz der Fall gewesen wäre. Obwohl die Online-Lehre gut umgesetzt war, haben sie Nachteile mit sich gebracht. Vor allem die Diskussionen, welche gerade bei philosophischen, ethischen oder allgemein ökonomischen Grundsatzdiskussionen notwendig sind, hätten darunter gelitten. Dies sei gerade für jene Studierenden offensichtlich geworden, welche noch den Einführungsblock in Präsenz erlebten (Wipäd Graz). „Es ist einfach ein besseres Gefühl und ein anderes Interagieren, wenn man sein Gegenüber face-to-face sieht und mit anderen Menschen reden kann. Alleine die Gestik und die Mimik sagen viel über eine Person aus und unterstreichen die vermittelten Inhalte.“ (Graz, Wipäd, Pm) Auch in Berlin wurde ähnlich argumentiert: „Ich bin jedoch überzeugt davon, dass ein Seminar vom persönlichen Austausch, [von der] Reaktion, Diskussion und Beteiligung lebt.“ (Berlin, Wipäd Pm) Aufgrund der fehlenden Interaktion sei daher ein Online-Meeting nicht mit den herkömmlichen Präsenzveranstaltungen vergleichbar. Deshalb habe die Qualität des Seminars gelitten. Meist sei aus technischen Gründen die Kamera noch dazu ausgeschaltet. Präsentationen und Diskussionen seien in Präsenz lebhafter und der direkte Kontakt würde das Nachfragen erleichtern. Online-Veranstaltungen sollten in Zukunft daher nicht mehr so häufig stattfinden. Kinderbetreuung bei gleichzeitiger Online-Lehre wurde als stressig bezeichnet.

Die eher positiven Reflexionen können mit folgenden Aussagen zusammengefasst werden, die allerdings teilweise widersprüchlich zu vorherigen sind: Studierende waren froh darüber, dass die Lehre online stattfand, denn das Homeschooling und die familiären Verpflichtungen einiger Studierenden hätten eine Präsenzteilnahme verunmöglicht. Das Zeitmanagement sei einfacher geworden, denn es fielen An- und Abreise weg. Zwar könnten weder Unterricht noch Lehre ganz ins Internet verlegt werden, aber es würden sich neue positive Möglichkeiten eröffnen, vor allem auch die Asynchronität, welche zeitunabhängigere Strukturen ermögliche. Durch das asynchrone Bereitstellen der Unterlagen und Videos werde die zeitliche Strukturierung den Teilnehmenden überlassen. Dies sei unter den derzeitigen Bedingungen besonders hilfreich. Dennoch – auch an diesem Punkt wird die Ambivalenz sichtbar – habe für einige Studierende auch die synchrone Variante etwas für sich, wobei es wichtig sei, Pausen zu machen, um sich konzentrieren zu können. Der zeitlichen Struktur komme eine große Bedeutung zu, insbesondere sollten die Einheiten nicht zu lang sein.

Online-Lehre habe darüber hinaus einen gewissen Anreiz, weil „man nie weiß, ob technisch alles funktionieren wird“ (Graz, Geographie, Pw) und dies eröffne gute neue Erfahrungsräume. Technisch sei einiges herausfordernd, aber vieles sei gelernt worden. Besonders positiv wurde von Studierenden hervorgehoben, dass das Thema Corona-Pandemie selbst sozioökonomisch und ethisch bearbeitet wurde: „[E]s ist sehr spannend im Rahmen einer Lehrveranstaltung an der Universität ein solches, in der Gesellschaft integriertes Thema bearbeiten und diskutieren zu können. Das habe ich davor noch in keiner Lehrveranstaltung erlebt.“ (Graz, Wipäd, Pm) Es läge also neben der technischen auch eine inhaltliche Chance in der besonderen Situation, nämlich dann, wenn es gelingt, das Thema ethisch-moralisch oder sozioökonomisch aufzuarbeiten. Ebenso positiv wurde die zeitliche und örtliche Flexibilität betont: „Aufgrund der aktuell besonderen Situation war die zeitlich flexible Gestaltung der Seminarleistung entgegenkommend im Vergleich zu anderen Seminaren.“ (Berlin, Wipäd, Pw)

Aus den Reflexionen lassen sich schließlich ein paar Empfehlungen ableiten: Für die Umsetzung der Online-Lehre wurden die zeitliche Strukturierung, die klare Kommunikation und die Bereitstellung der Unterlagen in unterschiedlichen Formen als entscheidend hervorgehoben. Wesentlich ist der Umgang der Lehrperson mit der Situation. Lebendigkeit, das Wecken von Interesse und Motivation sind für die kognitive Aktivierung unabdingbar. Es kann bei guter Strukturierung der Sichtstrukturen und der Beachtung der Tiefenstrukturen ohne Hektik online professionell gearbeitet werden (zur Bedeutung der Sicht- und Tiefenstrukturen vgl. z. B. Kunter/Trautwein 2013). Wo es fachlich möglich ist, wäre überdies der inhaltliche Einbau des Themas Corona-Pandemie und den damit einhergehenden Maßnahmen zielführend, um das Erlebte deskriptiv und normativ aufarbeiten zu können.

Auch wenn die Studierenden online in ihren Projekten Unterstützung erhalten, so bleibt diese Interaktion eine sozial eingeschränkte. Gerade Diskussionen über grundlegende wissenschaftliche und gesellschaftliche Fragen, die von fachlicher und normativer Bedeutung sind und daher einer guten Begründung bedürfen, sind schwierig über den Bildschirm herzustellen, selbst wenn alle Teilnehmenden sich über Mikrophon und mit Kamera in den Diskurs einbringen. Lernen ist nicht nur ein individueller Informationsverarbeitungsprozess, sondern ganz wesentlich auch ein sozialer Prozess. Lernen als Konstruktion und die Ermöglichung von Abduktion wird durch die Präsenz der Teilnehmenden wesentlich gefördert.

3.2 Auf Ebene einer Studienrichtung

Auch das Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz war mit neuen technischen und didaktischen Herausforderungen konfrontiert. Mit dem Forschungsprojekt Digitales Lehren und Lernen in Zeiten von Corona (DILECO) werden multiperspektivisch und multimethodisch seit Mai 2020 bis heute die Auswirkungen der Corona-Maßnahmen auf Lehrende und Lernende der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik in Graz untersucht. Die Lehrenden wurden beispielsweise mittels teilstrukturierter Interviews befragt, gefolgt von einer Online-Befragung im Dezember 2020 und der nächsten im Juni 2021. Die Studierenden wurden mittels Online-Fragebogen sowie problemzentrierten Interviews und Fokusgruppen befragt. Aktuell (Stand: Juni 2021 laufen gerade Fokusgruppen sowie problemzentrierte Interviews mit Studienanfängerinnen und Studienanfängern in Corona-Pandemie-Zeiten. An dieser Stelle werden erste Ergebnisse aus der Lehrendenbefragung vorgestellt (zu mehr Details siehe z. B. Slepcevic-Zach/Köck/Stock 2021).

Bei dieser Befragung haben 28 Lehrende (von insgesamt 34 Lehrenden am Institut) an der ersten Erhebungsrunde zur im März 2020 umgehenden Umstellung auf vollständige Online-Lehre mittels problemzentrierter Interviews teilgenommen. Erkenntnisinteresse dieser Befragung war vor allem die Strategie, die von den Lehrenden für unterschiedliche Unterstützungsangebote entwickelt wurde, sowie ihre Einschätzung, wie und ob Online-Lehre auch in Zukunft, d. h. in Nach-Corona-Pandemie-Zeiten, eingesetzt werden soll, zu erforschen. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte hier mittels inhaltlich-strukturierender Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2018). In der Folge werden einige zentrale Ergebnisse aus der ersten Befragung der Lehrenden im Master Wirtschaftspädagogik dargestellt – wobei die folgende Abbildung 1 einen Überblick geben soll.

Abbildung 1: Ergebnisse aus der Lehrendenbefragung

Die meisten der befragten Lehrenden (24/28) haben auf synchrone Lehre umgestellt, nur vier der Befragten haben ihre Lehre asynchron abgehalten. Meist wurde Moodle als Lernplattform verwendet, teilweise wurde auch über Email kommuniziert und für die Gestaltung der synchronen Lehre wurden unterschiedliche Online-Meeting-Tools (z. B. Skype for Business (S4B), BigBlueButton (UniMEET), MS Teams) verwendet. Wie in der Abbildung 1 gezeigt, integrierten die Lehrenden in ihrer synchronen Lehre unterschiedliche Online-Tools, wie Online-Quiz-Formate, digitale Pinnwände und Notizblätter oder Feedback-Tools zur Unterstützung der Gruppendynamik. Gleich wie bei der Präsenzlehre wurden Seminararbeiten geschrieben, Präsentationen vorbereitet und gehalten respektive gegeben, Unterrichtsvorbereitungen und/oder Arbeitsaufträge erfüllt sowie Gruppen- und/oder Einzelarbeiten vorbereitet – jetzt aber ausschließlich online. Break-out-Rooms wurden für die Online-Umsetzung der Gruppenarbeiten und -diskussionen genutzt. Teilweise wurden selbsterstellte Lernvideos über uniShare oder Youtube den Studierenden zur Verfügung gestellt, ebenso wurden manche Lehrveranstaltungen ganz oder teilweise aufgezeichnet und über diese Kanäle den Studierenden zugänglich gemacht, um so ein nachträgliches Ansehen für sie zu ermöglichen bzw., um zeitliche und technische Probleme der Studierenden zu Lehrveranstaltungszeiten abfangen zu können. So wurden die mehrheitlich zur Anwendung gekommenen synchronen Lehr-Lern-Settings auch noch um asynchrone Elemente angereichert – ein besonderes Service der Lehrenden an ihre Studierenden.

Bei einer zusammenfassenden Betrachtung der ausgewerteten empirischen Daten kann der Schluss gezogen werden, dass sich die Lehrenden der Wirtschaftspädagogik in Graz mehrheitlich als ausreichend kompetent für die geforderte Online-Lehre wahrnehmen. Sie erkennen aber auch eine sichtbare Steigerung ihrer digitalen Kompetenzen im Verlauf der Corona-Pandemie in Bezug auf ihre Lehre. Die Lehrenden wissen den intensiven Austausch über ihre Lehre mit Kolleginnen und Kollegen – inhaltlich wie auch methodisch-didaktisch – sehr zu schätzen, ebenso wie eine große zeitliche (bei asynchroner Lehre) wie örtliche Flexibilität durch die Online-Lehre generell.

Bezogen auf die Zukunft stehen die Lehrenden einem reinen Online-Studium sehr kritisch gegenüber. Allerdings sehen sie für die Zukunft eine große Chance für die Weiterentwicklung der universitären Lehre in einer stimmigen Integration von Online-Sequenzen in der Präsenzlehre, im Sinne eines Blended-Learning-Formats.

3.3 Auf Ebene einer Universität

Weltweit werden die Auswirkungen der Corona-Pandemie an und von Universitäten untersucht. In einer Studie von Crawford et al. 2020 beispielsweise wurden weltweit 20 Länder analysiert. In nahezu allen westlichen Ländern lief das betreffende Semester (in Österreich z. B. das Sommersemester 2020) weiter. In Ländern wie z. B. China, Hong Kong, Indien, Südkorea und Südafrika wurde der Lehrbetrieb an den Universitäten sofort eingestellt respektive wurde in diesen Ländern ein ganzes Semester pausiert, wobei es aber ein vollständiges Aussetzen eines ganzen Semesters nur in wenigen Ländern gab. In Ländern wie z. B. den USA, in Brasilien und Singapur hingegen wurden Universitäten nur sehr eingeschränkt bzw. überhaupt nicht geschlossen, d. h. der Präsenzbetrieb wurde dort unter entsprechenden Hygienevorschriften teilweise aufrechterhalten. In der Studie wird auch gezeigt, dass letztendlich in allen untersuchten Ländern die universitäre Lehre früher oder später gänzlich auf Online-Lehre umgestellt wurde (vgl. Crawford et al. 2020, 10 und 19). So wurden z. B. in Österreich alle Universitäten Mitte März 2020 geschlossen, d. h. die Lehre wurde von Präsenz-Lehre auf Online-Lehre umgestellt und später folgte auch ein Sperren der Universitätsgebäude. Zu Beginn des Wintersemesters 2020/21 wurden die Universitäten kurz geöffnet und mit November 2020 folgte eine weitere Phase der Online-Lehre, geplant für das ganze Sommersemester 2021. Ähnlich die Situation an der HU Berlin: Der Start des Wintersemesters 2020/21 wurde um zwei Wochen nach hinten verschoben und fand am 2. November statt. Wie das Wintersemester 2020/21 wird das Sommersemester 2021, das Mitte April 2021 beginnt und bis Mitte Juli 2021 dauert, ebenfalls ein durchgängiges Online-Semester mit Präsenzveranstaltungen nur in besonders notwendigen Fällen, wie z. B. Labortätigkeiten. Sämtliche Tätigkeiten haben sich, soweit dies möglich ist, in das Homeoffice verlegt: „Zur Eindämmung der Pandemie und zum persönlichen Schutze der Mitarbeitenden wird dringend empfohlen, Aufgaben, die im Homeoffice möglich und sinnvoll zu erledigen sind, dort durchzuführen.“ (Humboldt-Universität zu Berlin 2021a) In der Folge werden nun Ergebnisse aus Befragungen der beiden Universitäten zur Lehre in Zeiten der Corona-Pandemie kurz vorgestellt und diskutiert.

Eine Befragung an der Humboldt-Universität (2021b) mit 7.098 Studierenden (ca. 20% aller Studierenden) zeigt, dass über 50% mit dem digitalen Angebot zufrieden sind und 70% die Maßnahmen der Universität für angemessen halten. 55% der Befragten glauben, dass eine Verlängerung des Studiums aufgrund der Pandemie möglich ist. 58% geben an, dass das Mitverfolgen der Inhalte und ebenso die Bewältigung von Prüfungsanforderungen schwieriger geworden ist, vor allem sorgt für 63% die Menge an Lehrstoff für Probleme. 80% fehlt der Kontakt mit den anderen Studierenden. Für ca. ein Viertel ist die Wohnsituation für die digitale Lehre ein Problem, für Studierende mit Kindern unter fünf Jahren trifft das für 43% zu. 66% bewerten die zeitliche Flexibilität positiv, aber ebenso ist für 63% die Tagesstrukturierung schwieriger geworden. Insgesamt werden die Studienbedingungen sehr unterschiedlich wahrgenommen: „ca. ein Drittel ist zufrieden, ein Drittel unentschieden und ein Drittel unzufrieden“ (Humboldt-Universität zu Berlin 2021b, 2).

Auch an der Universität Graz wurde im Zusammenhang mit der Corona-Pandemie eine Befragung der Studierenden und Lehrenden initiiert. Seit März 2020 wurden bisher fünf Studierendenbefragungen (fünfte Befragungswelle Feber 2021) und drei Lehrendenbefragungen durchgeführt (zu weiterführenden Details siehe Dorfer et al. 2021). An der Studierendenbefragung nahmen in Summe 4.759 Personen (rund zwei Drittel Bachelor-Studierende, rund ein Drittel Master-Studierende) und 482 Lehrende, verteilt auf alle Fachbereiche, teil. An dieser Stelle ein kurzer Einblick in die Ergebnisse aus der fünften Befragungswelle der Studierenden im Februar 2021 an der 1.007 Studierende teilgenommen haben. So wurden die Studierenden bei der gegenständlichen Befragung u. a. auch nach der Zufriedenheit mit der didaktischen Umsetzung der Lehre befragt – im zeitlichen Verlauf zeichnet sich gesamtuniversitär generell ein positiver Trend ab. So fühlen sich die Studierenden von den Lehrenden gut unterstützt (MW=4,2 bei einer sechsstufigen Skala zu der Frage: Lehrende stehen/standen in ausreichendem Maß für Fragen zur Verfügung.). Sie fühlen sich auch umfassend darüber informiert, wie die digitale Abhaltung der jeweiligen Lehre erfolgen soll und wann, welche Arbeitsaufträge zu erledigen sind (MW=4,9) und ihnen ist klar, wie Prüfungs- und Beurteilungskriterien unter Corona-Bedingungen aussehen (MW=4,1). Allerdings glauben 42% der Studierenden, dass sich durch die aktuelle Situation ihr Studienfortschritt verzögern wird, 28% finden auch, dass konzentriertes Lernen alleine zuhause wesentlich schwieriger ist und 45% konstatierten für sich auch einen höheren, 33% einen eher höheren Arbeitsaufwand durch die Online-Lehre. Online-Prüfungen sind für fast Dreiviertel (72%) der teilnehmenden Studierenden an der Universität Graz immer noch eine immense Herausforderung. Für alle, sowohl für die Studierenden als auch für die Lehrenden gilt, dass die sozialen Kontakte fehlen. Generell sind aber 79% der teilnehmenden Studierenden sehr zuversichtlich, dass sie ihr Studium durchaus erfolgreich fortsetzen können, unerheblich in welcher Form nun die Lehre letztendlich abgehalten wird (vgl. Dorfer et al. 2021).

4 Universitäre Selbstverwaltung

Die universitäre Selbstverwaltung kann in strategische und operative Aufgaben unterteilt werden. Wird das Humboldt’sche Ideal ernst genommen, bedeutet dies eine strategische Ausrichtung, welche die Selbstverwaltung so gestaltet, dass sie Forschung und Lehre als universitäre Lebensform ermöglicht und Raum für kritisch-reflexive Auseinandersetzung lässt. Im Leitbild der Humboldt-Universität ist u. a. zu lesen: „Studierende und Lehrende sind durch die kritische Auseinandersetzung mit den Wissensbeständen sowie in der aktiven Mitarbeit an der Erweiterung des Wissens vereint. Deshalb fördert die Humboldt-Universität die sozialen und kommunikativen Kompetenzen ihrer Mitglieder und unterstützt deren eigene Initiativen. […] Die Studierenden haben daher das Recht und die Pflicht zur Übernahme von Verantwortung – nicht nur in der Selbstverwaltung, sondern auch in Lehre und Forschung.“ (Humboldt-Universität zu Berlin 2002) Im Jahresrückblick 2020 erinnert die Präsidentin der Humboldt-Universität zu Berlin vor dem Hintergrund der Pandemie: „Wir sind eine Präsenzuniversität.“ (Kunst 2020) Letztlich können die strategischen Ziele nur erreicht werden, wenn Menschen sich in Präsenz begegnen, denn Lernen – egal ob im Kontext von Verwaltung, Forschung oder Lehre – ist immer ein konstruktiver Prozess, der über die individuelle Informationsverarbeitung hinausreicht und ganz wesentlich einen sozialen Prozess darstellt (vgl. Kunter/Trautwein 2013, 24–42). Universität muss daher Raum und Zeit geben für die Konstruktion von Lernen in Zusammenarbeit von Lernenden und Lehrenden (vgl. Stock et al. 2019, 3–10). Wenn die Verwaltung der Universität sich ebenfalls im Lockdown befindet, dann wird es auch mit der Erreichbarkeit der zuständigen Stellen schwieriger alle Betroffenen (Lehrende wie Studierende) sind mit den Leistungen weniger zufrieden (Humboldt-Universität zu Berlin 2021b).

Besonders stark sichtbar wird der Zusammenhang von Forschung, Lehre und Selbstverwaltung beispielsweise im Management des berufsfelderschließenden Praktikums im Bachelor und des Praxissemesters im Master des Studiums der Wirtschaftspädagogik an der Humboldt-Universität zu Berlin. Vor dem Hintergrund reduzierten bzw. eingestellten Präsenzunterrichts an den Schulen sollen die Studierenden dennoch die Möglichkeit erhalten, ihre Praktika abschließen zu können. Das bedeutet ein koordiniertes Vorgehen zwischen Universität und Schule, um flexible individuelle Lösungen sowohl an den Schulen als auch in den Begleitseminaren an der Universität zu ermöglichen. So werden Studierende z. B. in die Erstellung von digitalen Lehr-Lern-Settings und Lernmaterialen einbezogen, um am Unterricht partizipieren zu können. Oder wenn nichts anders möglich ist, können von der Universität Ersatzleistungen verlangt werden (vgl. Freie Universität Berlin et al. 2020). Fehlende Unterrichtseinheiten können in solchen Fällen durch die Besprechung von Video-Vignetten ersetzt werden. Im Seminar Reflexion von Unterricht werden die Erlebnisse, Erfahrungen und offenen Fragen der Studierenden aus dem Praktikum aufgearbeitet. Die teilnehmenden Studierenden führten aus, dass in der gegebenen Situation der Austausch mit den Studierenden und den Lehrenden im Rahmen der Online-Lehre sehr wichtig sei, weil es derzeit die einzige Chance darstelle, sich mit den Kolleginnen und Kollegen auszutauschen und zu erkennen, dass es allen ähnlich ergehe. Dennoch bleibt der Austausch virtuell und letztlich begrenzt. Das einsemestrige, integrierte Schulpraktikum für die Studierenden der Wirtschaftspädagogik an der Universität Graz wurde und wird auch während der ganzen Corona-Pandemie ohne Unterbrechung weitergeführt – alles online versteht sich von selbst.

5 Fazit

Der Beitrag möchte anhand der Standorte der Wirtschaftspädagogik in Graz und Berlin zeigen, wie auf die Corona-Pandemie reagiert wird, insbesondere ob und wie Universität als „Lebensform praxisbezogener, reflektierter, theoretischer Expertise“ (Tenorth 2014, 59) auch unter diesen Bedingungen gelebt werden kann. Die Antwort soll nun abschließend anhand der vier Humboldt’schen Ideale zusammengefasst werden.

Die Freiheit der Forschung ist immer eine bedingte. Universitäten sind wie andere Organisationen in Gesellschaft, Kultur und Natur eingebettet. Unter den derzeitigen Bedingungen klaffen Idee und Wirklichkeit stärker auseinander. Wo wirtschaftspädagogische Forschung Präsenz benötigt, ist sie derzeit nur eingeschränkt möglich. Allerdings haben sich neue Forschungsfelder aufgetan – wie dieser Beitrag auch zeigt.

Die Einheit von Forschung und Lehre manifestiert sich in forschungsgeleiteter Lehre. Dazu gehört wesentlich der kritisch-reflexive Diskurs von Forschungsergebnissen und Forschungsmethoden. Ein solches Wissenschaftsverständnis muss eingeübt werden und benötigt Zeit und Raum. Dies lässt sich am besten in Präsenz und an konkreten Forschungsarbeiten umsetzen. Da Forschung ein individueller und vor allem auch sozialer Prozess ist, werden hier Einschränkungen sichtbar. Online-Lehre wird ambivalent wahrgenommen. Einerseits werden neue kognitive Kompetenzen entwickelt, andererseits zeigt sich, dass vor allem der soziale Austausch fehlt.

Die Einheit der Wissenschaft verweist auf das Ganze der Wissenschaft. Die Corona-Pandemie zeigt, welche Aufgaben die moderne Wissenschaft heute insbesondere im Bereich der Medizin, der digitalen Modellierung, des Rechts und der Soziologie übernehmen kann. Es zeigen sich aber auch die Grenzen der Wissenschaft und die Notwendigkeit der demokratischen politischen Entscheidung.

Die Einheit von Wissenschaft und Bildung scheint in der Corona-Pandemie ganz besonders gefordert zu sein. Wissenschaftliche Bildung ist ohne kritisch-reflexiver Auseinandersetzung nicht zu haben, denn sie ist der Angelpunkt der akademischen Lebensform. Ja, die Lebensform wird gelebt, sie wird jedoch in der derzeitigen Situation ambivalent wahrgenommen. Es ist möglich, Lehre, Forschung und Selbstverwaltung online durchzuführen. Viele haben dabei Neues gelernt. Lernen ist aber nicht nur ein individueller Informationsverarbeitungsprozess, sondern ganz wesentlich auch ein sozialer Prozess. Ein akademischer Habitus kann sich unter Online-Bedingungen nicht so einfach entwickeln, insbesondere weil Reflexion und Diskussion neu gestaltet werden mussten und das gemeinsame Suchen und Entwickeln von Wissen, Können und Haltungen online schwieriger ist. Es sind die Grenzen und Nachteile der ausschließlich digitalen Umsetzung sichtbar und erlebbar geworden. Als Präsenzuniversitäten leben Studierende, Forschende und Lehrende sowie Verwaltungsbedienstete vom direkten sozialen Kontakt. Der informelle Austausch auf den Gängen und in den Arbeitsräumen, das Zusammentreffen beispielsweise beim gemeinsamen Kaffee oder beim Papiernachlegen am Drucker fallen völlig aus. Alles muss dem virtuellen Raum übertragen werden und dort werden den Menschen als soziale Wesen die Grenzen des digitalen Austausches deutlich aufgezeigt.

Solange höhere Ziele eine Rückkehr in Präsenz verunmöglichen, wird die Universität ihr Online-Dasein fortsetzen müssen. Aber der Ruf nach Rückkehr zur Präsenz wird lauter und Universitäten wollen diesbezüglich Schulen gleichgestellt werden (DHV 2021). Universitäten haben Neues gelernt – aber auf das Altbewährte werden sie nicht verzichten können: die Humboldt’schen Ideale. Diese wurden im Lauf der Zeit unterschiedlich ausgedeutet und gelebt. Ideal und Wirklichkeit stehen gerade unter Corona-Bedingungen in einem besonderen Verhältnis zueinander. Das Zitat von Hans-Georg Gadamer, das hier abschließend nochmals wiedergegeben wird, bekommt unter den derzeitigen Bedingungen eine besondere Bedeutung: „Jeder muss auf seine Weise mit der Wirklichkeit zurechtkommen, und ich meine, wer mit der Wirklichkeit zurechtkommen will, muss erkennen, dass Idee und Wirklichkeit immer zusammengehören und immer auseinanderklaffen.“ (Gadamer 1988, 2)

 

^[1]    Im vorliegenden Beitrag wird für einen gemeinsamen Sprachgebrauch der in Deutschland vor allem gängige Begriff wissenschaftlich Ausbildung verwendet, auch wenn das UG in Österreich nicht von einer Ausbildung, sondern klar von einer wissenschaftlichen Berufsvorbildung spricht.