Studierende der Berufs- und Wirtschaftspädagogik: (Un-)bekannte Wesen?

1 Einleitung

Das Studium der Wirtschaftspädagogik weist Bezüge zu Lehramtsstudien und zu wirtschaftswissenschaftlichen Studien auf. Hinsichtlich des Studienaufbaus, der Studienziele und der Funktionen für den Arbeitsmarkt kennzeichnet die Wirtschaftspädagogik jedoch Besonderheiten, die sie mit keinem der verwandten Studien teilt. Das führt dazu, dass eine spezielle Gruppe von Studierenden angesprochen wird, über deren Merkmale bisher kaum systematisch erhobene empirische Daten vorliegen. Besonders ausgeprägt ist der Mangel an empirischen Daten zu Studierenden der Wirtschaftspädagogik in Österreich. Zu den wenigen Daten, die hier bereits vorliegen, gehören Absolvent*innenbefragungen an der Universität Graz (Stock et al. 2008; Zehetner et al. 2016), an der Wirtschaftsuniversität Wien (Hauer/Kaiser 2007) und an der Universität Innsbruck (Rabl 2012). Vorsicht ist auch bei der Übertragung von Befunden über Studierende der Wirtschaftspädagogik aus anderen Ländern geboten, weil sich das Studium vor dem Hintergrund unterschiedlicher Berufsbildungsstrukturen vollzieht, auch wenn es sich am gleichen Basiscurriculum orientiert (DGfE 2014).

Aus diesen Gründen haben wir im Sommer 2020 eine Befragung aller Studierenden, die zu dem Zeitpunkt im Masterstudium Wirtschaftspädagogik an der Universität Innsbruck inskribiert waren, durchgeführt. Diese Erhebung ist besonders wichtig, weil die Studierenden der Wirtschaftspädagogik entscheidende Bedeutung für die Berufsbildung haben. Diese Gruppe ist somit für die Berufsbildungsforschung und insbesondere für die berufliche Lehrer*innenbildungsforschung höchst relevant. Eine bessere Einschätzung zu den Wirtschaftspädagogik-Studierenden hat zudem praktische Relevanz für die Weiterentwicklung und Gestaltung des universitären Studiums.

Zielsetzung dieses Beitrages ist es, die zentralen Ergebnisse dieser Studie aufzuzeigen und mithilfe der Biografieforschung zu diskutieren. Folgende Themenfelder stehen dabei im Mittelpunkt:

• biografische und berufliche Hintergründe der Studierenden
• Motive bei der Studienwahl und für das Tätigkeitsfeld Lehrer*in
• Studienbedingungen und
• mit dem Abschluss des Studiums verfolgte Berufsziele.

Um partiell Vergleichsaussagen zu Studierenden anderer Studienfächer treffen zu können, wurden die aus der Fragebogenerhebung gewonnenen Daten um Daten aus der allgemeinen Studierendenstatistik der Universität Innsbruck angereichert, die insbesondere andere Masterstudien an der Fakultät für Betriebswirtschaft umfasst.

Im Folgenden werden zunächst die Hintergründe des österreichischen Berufsbildungssystems erläutert, um das Studium der Wirtschaftspädagogik sowie die Bildungs- und Berufsverläufe in diesen Kontext einordnen zu können (Abschnitt 2). Im sich anschließenden Abschnitt 3 wird auf Basis der Biografieforschung ein theoretischer Rahmen für die Auseinandersetzung mit den Merkmalen von Studierenden der Wirtschaftspädagogik entwickelt. In Abschnitt 4 wird die Konzeption des Erhebungsdesigns für den Fragebogen erläutert. Die erhobenen Daten werden in Abschnitt 5 entlang der Fragestellung zusammengefasst. Darauf aufbauend werden diese Befunde in Abschnitt 6 vor dem Hintergrund des Ausbildungskontextes und des theoretischen Rahmens reflektiert. Abschnitt 7 ist dem Fazit gewidmet.

2 Hintergründe: Wirtschaftspädagogik und ihre Stellung im Bildungssystem Österreichs

2.1 Das Studium der Wirtschaftspädagogik an der Universität Innsbruck

Das Studium der Wirtschaftspädagogik ist in Österreich polyvalent ausgerichtet. Das bedeutet, dass den Absolvent*innen unterschiedliche Berufsfelder offenstehen. Das sind vor allem das berufliche kaufmännische Schulwesen, Beschäftigungen in der beruflichen kaufmännischen Erwachsenenbildung, Tätigkeiten in der betrieblichen Bildungsarbeit sowie im Bildungsmanagement und nicht zuletzt in wissenschaftlichen Handlungsfeldern (vgl. Aff et al. 2008, 13; Slepcevic/Stock 2009, 6). Wirtschaftspädagogik kann an vier österreichischen Universitäten studiert werden. An drei Standorten wird es als fünfsemestriges Masterstudium angeboten (Abschluss als Master of Science). Das Masterstudium baut auf wirtschaftswissenschaftlichem Wissen auf Bachelorniveau auf und kombiniert Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Schulpraxis und Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft. Ziel ist eine fundierte theoretische Ausbildung, die wissenschaftliche Auseinandersetzung und Praxisorientierung verschränkt.

Folgendes Kompetenzprofil soll im Studium erreicht werden^[1]: Fachkompetenzen als Wissen, Urteilsfähigkeit und konzeptionelles Denken im Hinblick auf wirtschaftliche, pädagogische oder wissenschaftliche Themenfelder; Sozialkompetenzen als insbesondere berufsfeldorientierte Ausprägung von Teamfähigkeit, Kommunikations-, Konflikt- und Kooperationsfähigkeiten sowie Führungsfähigkeiten; Selbstkompetenzen als Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstorganisation und reflexiver Identitätsentwicklung. Dies schließt speziell die Förderung einer kritischen, ethisch-reflexiven Haltung und eine intensive Auseinandersetzung der Studierenden mit ihrer beruflichen Identitätsentwicklung ein.

Das Masterstudium Wirtschaftspädagogik in Innsbruck umfasst Lehrveranstaltungen im Umfang von 60 ECTS im Pflichtbereich sowie 30 ECTS im Wahlbereich. Die Masterarbeit mit Themenbezug zu den Kernfächern der Wirtschaftspädagogik und das einsemestrige, an einer berufsbildenden höheren Schule zu absolvierende Schulpraktikum umfassen jeweils 30 ECTS. Im Rahmen der Wahlmodule können sich Studierende für eines der drei Kompetenzprofile – das sind schulische, betriebliche bzw. digitale Wirtschaftserziehung – entscheiden. Sie haben aber auch die Möglichkeit, nur einzelne Module aus dem jeweiligen Profil zu wählen und so ein individuelles Wahlprofil zu gestalten (vgl. Curriculum für das Masterstudium Wirtschaftspädagogik 2019).

Wirtschaftspädagogik ist in Österreich nicht mit einem anderen Unterrichtsfach kombinationspflichtig und hinsichtlich der Funktion als Ausbildung für den Lehrberuf einphasig organisiert; deshalb ist eine umfangreiche schulische Praxisphase im Studium integriert (vgl. Ostendorf/Welte 2012). Dies bedeutet, dass die Studierenden nach Abschluss des Masterstudiums kein Referendariat durchlaufen. Die Ausbildung der Wirtschaftspädagog*innen in Österreich unterscheidet sich damit von der in Deutschland üblichen Struktur. Der fachdidaktische Anteil im Studium ist zentral; Lehrbeauftragte aus den Schulen wirken in der Ausbildung mit, um den Bezug zu den Unterrichtsinhalten und zur Schulpraxis herzustellen. Die Studierenden absolvieren in ausgewählten Schulen ein einsemestriges Schulpraktikum, wofür die Universität die curriculare Verantwortung trägt und das in intensiver Zusammenarbeit mit qualifizierten Betreuungslehrer*innen an diesen Schulen gestaltet wird (vgl. ebd.; Ostendorf et al. 2018).

Nach Abschluss des Studiums ist eine mindestens zweijährige wirtschaftsberufliche Tätigkeit auf akademischem Niveau notwendig, um die volle Lehrbefähigung für die wirtschaftlichen Fächer (v. a. Betriebswirtschaft, Rechnungswesen, Volkswirtschaft, Wirtschaftsinformatik, wirtschaftliche Ausbildungsschwerpunkte) an berufsbildenden mittleren (z. B. dreijährige Handelsschule) und höheren Vollzeitschulen (z. B. fünfjährige Handelsakademie) zu erhalten. Viele Absolvent*innen entscheiden sich im Laufe dieser Wirtschaftstätigkeit, länger als die zwei vorgesehenen Jahre in der Wirtschaftspraxis zu bleiben (vgl. Rabl 2012).

2.2 Das (berufliche) Bildungssystem in Österreich

Für das Bildungssystem in Österreich spielt die berufliche Bildung eine bedeutende Rolle. Das schlägt sich u. a. in der Aufteilung der Schüler*innen auf Sekundarstufe II-Niveau nieder. Betrachtet man die Schultypen der 17-Jährigen, stellt man fest, dass nur ca. 25  % eines Jahrgangs eine allgemeinbildende Schule, insbesondere Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS), besuchen, die Mehrheit hingegen einen berufsbildenden Schultyp besucht (vgl. Statistik Austria 2020, 25 bzw. Abbildung 1). Im berufsbildenden Bereich steht die duale Ausbildung (Berufsschule) neben einem seit den 1970er Jahren stark ausgebauten vollzeitschulischen Bereich, den Berufsbildenden Mittleren und Höhere Schulen (BMHS). Die meist fünfjährigen Berufsbildenden Höheren Schulen (BHS), die nach Abschluss der achten Pflichtschulklasse besucht werden können, führen zu einer schulischen Berufsausbildung und zu einer Matura mit uneingeschränkter Studienberechtigung (Schlögl/Stock/Mayerl 2019, 270f.; BMBWF 2018).

Abbildung 1: 17-jährige Schüler*innen nach ausgewählten Schultypen (Statistik Austria 2020, 25^[2])

Auffällig ist darüber hinaus die geringe Bedeutung der dualen Lehrlingsausbildung beim Übergang von der Schule ins Studium. Das berufsbildungspolitisch forcierte Reformmodell, das die Lehrausbildung mit dem Erwerb der Matura kombiniert, besuchen derzeit nur etwas weniger als 5  % aller Lehrlinge in Österreich, im Jahr 2019 ca. 8.983 (vgl. Dornmayr/Nowak 2019, 75). Gleichzeitig ist auch der Anteil der Anfänger*innen einer Lehrausbildung mit Studienberechtigung (Matura) mit 2,3  % sehr gering (ebd., 27), verglichen mit der Situation in Deutschland, wo über 20  % aller Anfänger*innen eine (Fach-)Hochschulreife besitzen (BMBF 2019, 26).

Die beiden Säulen der österreichischen Berufsbildung, BMHS und duale Ausbildung, setzen sich auch in der Lehrer*innenbildung bzw. im Studium der Wirtschaftspädagogik fort. Während die Lehramtsausbildung für die Berufsschulen (duales System) an Pädagogischen Hochschulen (PHs) stattfindet, ist die Ausbildung für den kaufmännischen Bereich der BMHS an den universitären Wirtschaftspädagogik-Standorten angesiedelt (vgl. Mathies 2012, 170ff.).^[3]

3 Theoretischer Reflexionsrahmen: Bildungs- und Berufsverläufe

Das Studium der Wirtschaftspädagogik wird entscheidend durch die Studienbedingungen und die beruflichen Möglichkeiten geprägt, also das, was die Studierenden daraus machen bzw. machen können. Es geht um das Wechselspiel zwischen dem Handeln der einzelnen Individuen und den Umweltbedingungen. Das ist auch Bezugspunkt der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung, die sich um eine Rekonstruktion der „Lebensgeschichten unter dem Fokus von Lern- und Bildungsgeschichten“ (Krüger 2006, 14) bemüht, die im Verhältnis und ständiger Auseinandersetzung von Mensch und Welt verläuft. Das heißt, die Merkmale, die Studierende der Wirtschaftspädagogik hinsichtlich ihres Studienhandels kennzeichnen, sind Ergebnis der jeweiligen Lebensgeschichten, die sich im Studium fortsetzen. Auf den Lebenslauf wirkt eine doppelte Sozialisation im privaten und im (hoch-)schulischen bzw. beruflichen Bereich ein. Das ist für die Studierenden der Wirtschaftspädagogik relevant, weil berufliche Erfahrungen zum Teil in großem Umfang vorliegen. Lebensgeschichten lassen sich weiterhin auf zwei Ebenen analysieren: Auf der Ebene des zeitlichen Verlaufs und der Ebene unterschiedlicher Räume bzw. Felder des Lebens (vgl. Herzog/Munz 2010; Bronfenbrenner 1978). In der vorliegenden Studie werden zwar Daten verwendet, die ausschließlich zum Zeitpunkt des Studiums erhoben wurden, aber sie beinhalten Fragen, die auf die Vergangenheit und die Zukunft gerichtet sind (z. B. Motivation bei der Studienwahl oder Vorstellungen zur beruflichen Tätigkeit nach dem Studium). Darüber hinaus werden neben dem unmittelbaren Studienkontext weitere Felder mit Relevanz für die jeweiligen Lebensläufe, z. B. Familie, (Neben-)Erwerbsarbeit und Freizeitaktivitäten, berücksichtigt. Studienwahl und Studienhandeln werden dementsprechend als raum- und zeitpunktbezogene Handlungen betrachtet, die mit der jeweiligen Biografie verbunden sind. Das Konzept der Biografie ist also „strukturell auf der Schnittstelle von Subjektivität und gesellschaftlicher Objektivität, von Mikro- und Makroebene angesiedelt […] und eröffnet somit die Möglichkeit, Lern- und Bildungsprozesse im Spannungsfeld subjektiver und objektiver Analysen zu erfassen“ (Krüger/Marotzki 2006, 8).

Vor diesem Hintergrund sind auch die biografischen Hintergründen, die Motive bei der Studienwahl und die mit dem Studium verbundenen Ziele zu analysieren. Auf der einen Seite stehen individuelle Angaben zum derzeitigen Stand (Fragebogenerhebung), auf der anderen Seite stehen Umweltbedingungen, die sich u. a. aus der Stellung des Studiums im Bildungssystem Österreichs ergeben (s. Abschnitt 2.2).

4 Forschungsdesign für Datenerhebung und -auswertung

Die Befragung der Wirtschaftspädagogik-Studierenden an der Universität Innsbruck fand Ende Juni 2020 in Form einer standardisierten Online-Befragung statt. Hierfür wurde ein Fragebogen konstruiert, der insgesamt 52 Fragen – unterteilt in sieben Fragenblöcke – beinhaltet. Die Beantwortung dieser Fragen nahm ca. 20 Minuten Zeit in Anspruch. Der Link zur Befragung wurde durch das Rektorat der Universität an alle 178 zum Erhebungszeitpunkt am Standort Innsbruck inskribierten Wirtschaftspädagogik-Studierenden versendet. Nach mehreren Erinnerungsschleifen ergab sich ein Rücklauf von 75 auswertbaren Fragebögen, was einer Rücklaufquote von 42,13  % entspricht. Aufgrund der eingetragenen Semesterzahl und dem angegebenen Umfang der ECTS lässt sich erkennen, dass dieser Rücklauf überwiegend (70,7  %) von Studierenden stammt, die sich im ersten und zweiten Studienjahr befinden.

Um die Datenbasis über die Fragebogenerhebung hinaus anzureichern, wurden auch Daten aus der öffentlich verfügbaren Studierendenstatistik der Universität Innsbruck verwendet, bezogen auf die an der Fakultät für Betriebswirtschaft angebotenen Masterstudien. Zu diesen Daten gehören: Durchschnittsalter der Studierenden, Bildungshintergrund (Universitätsabschluss oder Abschluss einer Fachhochschule), Herkunft aus dem In- oder Ausland.

Beschreibung des Erhebungsinstruments

Das entwickelte Erhebungsinstrument beinhaltet im Wesentlichen sieben Teilbereiche (TB), die nachfolgend kurz skizziert werden:

• TB1: Soziodemografische Daten

Abgefragt wurden in diesem Frageblock u. a. folgende Aspekte: Alter, Geschlecht, Staatsangehörigkeit, Migrationshintergrund, Anzahl eigener Kinder, Erwerbstätigkeit, Art und Jahr der Hochschulreife, Studienbeginn, Art des Schulabschlusses der Eltern, berufliche Positionen der Eltern und eigene Berufserfahrungen.

• TB2: Informationen zum Zulassungsstudium

Die Fragen des zweiten Fragenblocks zielten darauf ab, nähere Informationen über die Art des Studiums zu erhalten, das die befragten Studierenden für das Masterstudium Wirtschaftspädagogik berechtigt. Die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten decken die „gängigen“ Szenarien ab. Differenziert wurde hierbei zwischen einem dem Masterstudium möglicherweise vorausgegangenen Diplom- oder Bachelorstudium an einer Universität oder Fachhochschule. Darüber hinaus waren wir an der Zeitspanne interessiert, die zwischen Absolvierung des Erststudiums und der Aufnahme des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik liegt.

• TB3: Aktivitäten vor dem Masterstudium Wirtschaftspädagogik

Entsprechend unseres Forschungsanliegens wollten wir vertiefte Informationen bezüglich potenzieller beruflicher Erfahrungen der befragten Studierenden erheben. Der dritte Block des Erhebungsinstruments beinhaltet insofern Fragen bzgl. der Berufserfahrung (in Jahren), Angaben zu Bereichen, in denen berufliche Erfahrungen vorliegen, sowie eine Abfrage nach beruflichen Positionen, die im Rahmen der bisherigen beruflichen Aktivitäten bereits von den Studierenden besetzt wurden.

• TB4: Erwerbstätigkeit während des Wirtschaftspädagogikstudiums

Zur Charakterisierung der Studierenden wurden Daten zu den individuellen Studienbedingungen gesammelt. Im Erhebungsinstrument wurden Fragen aufgenommen, die auf eine potenzielle Erwerbstätigkeit während des Studiums abzielen. Die Studierenden sollten hierbei neben dem Umfang einer Erwerbstätigkeit (wobei zwischen vorlesungs- und vorlesungsfreier Zeit differenziert wurde) Angaben in Bezug auf den Stellenwert einer solchen Tätigkeit im Verhältnis zum Studium abgeben.

• TB5: Motive und Ziele der Studienwahl

Der fünfte Abschnitt des Fragebogens zielte zunächst auf die Erhebung der Motive der Studienwahl ab. Da hierfür auf kein validiertes Instrumentarium zurückgegriffen werden konnte, das die Spezifika (v. a. im Hinblick auf die Qualifikationsstruktur) des Wirtschaftspädagogikstudiums hinreichend berücksichtigt, waren für die Operationalisierung v. a. Plausibilitätsüberlegungen leitend. Die Erhebung der Beweggründe für die Wahl des Wirtschaftspädagogikstudiums wurde über fünf Dimensionen operationalisiert: Interesse am Fach, Polyvalenz, soziale Einflüsse, berufliche Umorientierung, angenommener Schwierigkeitsgrad (Anstrengungsvermeidung). Jede Dimension wurde über mehrere Einzelitems abgefragt, die in Form einer vierstufigen Ratingskala (von 1 = trifft voll zu bis 4 = trifft gar nicht zu) beantwortet werden sollten.

Darüber hinaus wollten wir von den Befragten wissen, mit welcher Wahrscheinlichkeit sie nach der Absolvierung des Wirtschaftspädagogikstudiums in von uns vorgegebene unterschiedliche Tätigkeitsfelder einsteigen möchten. Zusätzlich baten wir die Studierenden, sich an den Zeitpunkt zurückzuerinnern, als sie sich für das Wirtschaftspädagogikstudium entschieden haben, und anzugeben, welche beruflichen Handlungsfelder zu diesem Zeitpunkt für sie in Frage kamen. Entsprechend der polyvalenten Ausrichtung des Studiums standen folgende Felder zur Auswahl: Schule, Erwachsenenbildung, betriebliche Bildungsarbeit, Privatwirtschaft, öffentliche Verwaltung, Forschung/Wissenschaft.

• TB6: Einschätzungen zum Lehrberuf

Da erfahrungsgemäß ein Großteil der Wirtschaftspädagogik-Studierenden einen Einstieg in den Lehrberuf anstrebt, wurden Einschätzungen in Bezug auf eine potenzielle Option, als Lehrkraft tätig zu werden, abgefragt. Basierend auf dem ‚Instrument zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums‘ (FEMOLA) (vgl. Pohlmann/Möller 2010) wurden in adaptierter Form 29 Items formuliert, die letztlich auf fünf Skalen reduzierbar waren: Nützlichkeit, pädagogisches Interesse, Fähigkeitsüberzeugungen, soziale Einflüsse, fachliches Interesse. Die Beantwortung dieser Items war in Form einer vierstufigen Ratingskala vorzunehmen.

• TB7: Einschätzungen zur Zielerreichung und Fragen zum Ausblick

Das verwendete Erhebungsinstrument schließt mit vergleichsweise allgemein gehaltenen Einschätzungen zum Schwierigkeitsgrad des Studiums und Statements zum subjektiv wahrgenommenen Grad der Kompetenzentwicklung in Bezug auf potenzielle Berufsfelder.

5 Befunde

Die Darstellung der im Fragebogen erhobenen Daten erfolgt mithilfe von SPSS entlang der Untersuchungsziele für diese Erhebung (s. Abschnitt 1) und gliedert sich in die folgenden Unterabschnitte: Biografische und berufliche Hintergründe, Motive für die Studienwahl und das Tätigkeitsfeld Lehrer*in, Studienbedingungen sowie mit dem Studium verbundene zukünftige Berufsziele.

5.1 Biografische und berufliche Hintergründe

Fast 70  % der Studierenden, die den Fragebogen beantwortet haben, sind weiblich. Dies ist etwas höher als der Anteil der Studentinnen an der Grundgesamtheit der Wirtschaftspädagogik-Studierenden (vgl. Studienstatistik 2020). Ein Grund für den höheren Frauenanteil in diesem Studium dürfte mit dem Berufsprofil der Studienrichtung verbunden sein, nämlich der Berechtigung, nach Abschluss des Studiums als Lehrer*in tätig zu sein. Lehramtsstudien sind in Österreich mit einem Anteil von 69,1  % Absolventinnen nach wie vor weiblich dominiert (vgl. Statistik Austria 2020, 33ff.). Das zeigt sich auch im Vergleich zu den anderen Masterstudien an der Fakultät für Betriebswirtschaft, die (mit einer Ausnahme) alle einen männlichen Studierendenanteil von über 50  % aufweisen (s. Tabelle 1).

41,3  % der Studierenden sind zwischen 20 und 25 Jahre alt, 38,7  % haben ein Alter zwischen 26 und 30 Jahren. Damit sind Studierende der Wirtschaftspädagogik nicht wesentlich älter als die Studierenden der anderen Masterstudien der Fakultät für Betriebswirtschaft (s. Tabelle 1).

Bereits diese Altersverteilung weist darauf hin, dass es bei den meisten Studierenden keine großen zeitlichen Unterbrechungen nach Ende der Schulzeit (BHS-Matura meist im Alter von 19 bzw. 20 Jahren) und Ende des Erststudiums (Dauer meist drei Jahre) gab, was auch die Auswertungen zum zeitlichen Beginn des Erststudiums und Masterstudiums bestätigen. Bei fast 80  % der Antworten liegt der Beginn des Erststudiums innerhalb eines Jahres nach dem Schulabschluss (Abbildung 2), ähnlich der Zeitspanne zwischen dem Abschluss des Erststudiums und dem Beginn des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik.

Abbildung 2: Zeitlicher Abstand beim Übergang ins Erststudium (eigene Erhebung)

Über 70  % der Studierenden besitzen die österreichische Staatsbürgerschaft (Abbildung 3), was der Grundgesamt der Wirtschaftspädagogik-Studierenden entspricht (vgl. Studienstatistik 2020), und haben in Österreich die Hochschulreife erworben.

Abbildung 3: Herkunft der Wirtschaftspädagogik-Studierenden (eigene Erhebung)

Die Studienstatistik (2020) der Universität Innsbruck zeigt, dass sich der Anteil der internationalen Studierenden des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik sehr stark von den anderen Studien an der Fakultät für Betriebswirtschaft unterscheidet (s. Tabelle 1), nicht aber von den Lehramtsstudien an der Universität Innsbruck, bei denen der Anteil ca. 25  % beträgt (vgl. Studienstatistik 2020). Ein Grund dafür dürfte auch hier in einem der Berufsziele des Studiums, nämlich Lehrer*innen für kaufmännische Fächer speziell im österreichischen Schulwesen, liegen.

Tabelle 1:     Überblick Masterstudien an der Fakultät für Betriebswirtschaft (Studienstatistik 2020)

	Gesamtzahl Studierende (absolut)	Weibliche Studierende (absolut)	Durchschnittsalter (Jahre)	Internationale Studierende (  %)
MA Wirtschaftspädagogik	178	110	28,8	28,8
MA Wirtschaftsinformatik	199	52	26,6	71,8
MA Strategisches Management	252	111	25,1	74,9
MA Organization Studies	225	142	27	69,1
MA Banking and Finance	87	20	25,3	66,2
MA Accounting, Auditing and Taxation	236	104	26	41,9

Fast die Hälfte der Studierenden hat eine BHS bzw. Berufsoberschule, fast 35  % haben eine AHS bzw. ein Gymnasium abgeschlossen. Der Anteil der Studierenden, die über andere Wege (z. B. Lehre mit Matura, Studienberechtigungsprüfung) die Hochschulreife erworben haben, ist verschwindend gering (vier Studierende bzw. 6,6  %). Es zeigen sich also auch in unseren Zahlen (Abbildung 4) die für das österreichische Bildungssystem typische Verteilung der Schulwahl von 17-Jährigen und die damit verbundenen Bildungsverläufe (vgl. Abschnitt 2.2).

Abbildung 4: Erwerb der Hochschulreife (eigene Erhebung)

Eine nichtakademische Ausbildung in Form eines kaufmännischen Lehrabschlusses haben neun Studierende bzw. knapp 14  %, von denen sieben aus Deutschland stammen. Staatsangehörigkeit und Ausbildungswege korrelieren im Masterstudium also sehr stark mit dem jeweiligen nationalen Bildungssystem. So ist diese Kombination von dualer Ausbildung und Hochschulstudium im deutschen Kontext wesentlich selbstverständlicher als im österreichischen.

Fast alle Studierenden verfügen über einen wirtschaftswissenschaftlichen Bachelorabschluss (57,3  % Universität, 16  % Fachhochschule), einige wenige (zehn Studierende bzw. 13,4  %) haben ein Diplomstudium absolviert.

Ein großer Teil der Studierenden (68  %) verfügt über berufliche Erfahrungen, davon geben nur vier Studierende (5,3  %) an, dass diese Erfahrung unter einem Jahr liegt. Nicht überraschend können jene, die schon älter sind, auch auf eine längere Berufserfahrung zurückblicken. Die Berufserfahrung haben alle im kaufmännischen Bereich (von Buchhaltung über Marketing, Produktmanagement bis hin zu Training und Coaching) und meist in der Position als Angestellte gesammelt; nur sieben Studierende geben als berufliche Position (Ferial-)Praktikant*in an.

Interessant ist der höchste Bildungsabschluss der Eltern: Über 25  % der Eltern haben einen Lehrabschluss, knapp unter 25  % einen Hochschulabschluss (Abbildung 5). Der Großteil der Studierenden kommt also nicht aus einem sog. „Akademiker*innen-Haushalt“. Für Österreich insgesamt gilt aber nach wie vor, dass die Schulbildung der Eltern neben der regionalen Herkunft sowie dem Vorhandensein von Bildungseinrichtungen in der näheren Umgebung wesentlichen Einfluss auf die Bildungslaufbahn ihrer Kinder hat (vgl. Statistik Austria 2020, 36f.: bei 32,8  % der Studierenden hat der Vater, bei 65  % die Mutter einen Hochschulabschluss). Rund 50  % der Eltern gehen einer (i. w. S.) kaufmännischen Tätigkeit nach. Dabei fällt auf, dass der Beruf Lehrer*in beim Vater (nur vier bzw. 5,3  %) oder bei der Mutter (nur 14 bzw. 18,7  %) kaum angegeben wurde.

Abbildung 5: Höchster Bildungsabschluss der Eltern (eigene Erhebung)

5.2 Motive für die Studienwahl

Die Motive für die Studienwahl wurden im Erhebungsinstrument über fünf Dimensionen (Interesse am Fach, soziale Einflüsse, Polyvalenz, berufliche Umorientierung, angenommener Schwierigkeitsgrad/Anstrengungsvermeidung) mit jeweils mehreren Einzelitems operationalisiert. Da die Reliabilitätsprüfung der zu entsprechenden Skalen zusammengefassten Items durchgängig keine zufriedenstellenden Werte lieferte, erfolgt die Darstellung der Beweggründe für die Wahl des Wirtschaftspädagogikstudiums auf Basis der Einzelitems, die nachfolgend in Tabelle 2 anhand der jeweiligen Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) dargestellt werden.

Tabelle 2:     Gründe für die Wahl des Studiums (eigene Erhebung)

	M	SD
Ich habe das Wirtschaftspädagogikstudium gewählt, da ich…
…Interesse an der Verbindung von Pädagogik und Wirtschaft habe.	1.45	.62
…mir Freude und Interesse am Studium erwartet habe.	1.47	.68
…ein zweites berufliches Standbein schaffen will.	1.52	.81
…mir gute Berufschancen mit diesem Studienabschluss erhoffe.	1.85	.76
…nach den bisherigen beruflichen Erfahrungen einen Wechsel der Tätigkeit anstrebe.	2.57	1.24
…die Aufnahme in ein anderes Masterstudium nicht geschafft habe.	3.98	.13
…es leichter einschätze als andere Masterstudien.	3.59	.83
…ich aus einer Pädagog*innenfamilie stamme.	3.55	.85
…es mir von meinem privaten Umfeld empfohlen wurde.	2.87	1.11

Hinsichtlich der Studienwahl werden somit vor allem Aspekte angegeben, die ein Interesse am Fach adressieren sowie die Polyvalenz als Besonderheit des Studiums betonen. In Bezug auf den möglichen Grund einer beruflichen Umorientierung bewegen sich die Urteile an der Grenze von Zustimmung und Ablehnung. Vergleichsweise deutlich abgelehnt werden Items, die auf eine Anstrengungsvermeidung sowie auf soziale Einflüsse als Beweggründe der Studienwahl abzielen. Die Wahl des Wirtschaftspädagogikstudiums wird offenbar nicht direkt von Einflüssen des unmittelbaren sozialen Kontextes geprägt. Attraktiv erscheinen den Studierenden die polyvalente Ausrichtung und die damit einhergehenden angenommenen beruflichen Chancen und vielfältigen Einsatzfelder. Ebenso scheint eine spätere berufliche Tätigkeit, die an der Schnittstelle der Felder Wirtschaft und Pädagogik angesiedelt ist, ein zentraler Grund für die Wahl des Studiums zu sein. Hedonistische Aspekte, die in Richtung der Annahme eines vergleichsweise einfachen Studiums weisen, das leicht zu bewältigen sei – wie dies in Untersuchungen zu Studienwahlmotiven von „klassischen“ Lehrämtern teilweise gezeigt werden konnte (vgl. z. B. Rauin/Meier 2007, 110) – werden von den Befragten dieser Erhebung abgelehnt.

5.3 Motive für das Tätigkeitsfeld Lehrer*in

Ein häufig gewähltes Tätigkeitsfeld nach Absolvierung des Wirtschaftspädagogikstudiums stellt der Eintritt in den Lehrberuf dar (z. B. 44,6  % am Studienstandort Graz; Stock et al. 2008, 53f.; 49,5  % am Studienstandort Wien; Hauer/Stock 2007, 5). In unserem Erhebungsinstrument wurden daher in Anlehnung an das Instrument FEMOLA (vgl. Pohlmann/Möller 2010), das für die Erfassung der Motive für die Wahl eines Lehramtsstudiums entwickelt wurde, fünf Dimensionen (mit jeweils unterschiedlicher Anzahl von Einzelitems) abgefragt. Es handelt sich dabei um die Dimensionen

• Nützlichkeit (sechs Einzelitems; Beispielitem: „Ein Einstieg in den Lehrberuf ist für mich eine realistische Option, da ich als Lehrer*in finanziell abgesichert bin.“)
• Pädagogisches Interesse (sieben Einzelitems; Beispielitem: „Ein Einstieg in den Lehrberuf ist für mich eine realistische Option, da ich gerne mit Jugendlichen arbeite.“)
• Fachliches Interesse (drei Einzelitems; Beispielitem: „Ein Einstieg in den Lehrberuf ist für mich eine realistische Option, da ich die Inhalte meiner Unterrichtsfächer interessant finde.“)
• Fähigkeitsüberzeugungen (vier Einzelitems; Beispielitem: „Ein Einstieg in den Lehrberuf ist für mich eine realistische Option, da ich gut erklären kann.“)
• Soziale Einflüsse (vier Einzelitems; Beispielitem: „Ein Einstieg in den Lehrberuf ist für mich eine realistische Option, da meine Familie mir den Lehrberuf empfohlen hat.“)

Die Auswertung (s. Tabelle 3) zeigt für jede Skala eine für sozialwissenschaftliche Untersuchungen akzeptable interne Konsistenz, da Cronbachs Alpha (α) durchgängig über .70 – bei zwei Skalen über .80 – liegt (vgl. Bortz/Döring 2006, 199). Die erhobenen Dimensionen können in nachstehende Rangordnung gebracht werden. Das Ordnungskriterium der vorgenommenen Reihung stellt der Grad der Zustimmung zum Stammitem „Ein Einstieg in den Lehrberuf ist für mich eine realistische Option, weil…“ dar, wobei insgesamt die oben erwähnten fünf Dimensionen berücksichtigt wurden.

Tabelle 3:     Dimensionen für die Wahl des Lehrberufs (eigene Erhebung)

Rang	Dimension	α	M	SD
1	Pädagogisches Interesse	.77	1.65	.46
2	Fähigkeitsüberzeugungen	.84	1.70	.56
3	Fachliches Interesse	.81	1.76	.71
4	Nützlichkeit	.70	2.30	.63
5	Soziale Einflüsse	.74	3.09	.71

Diese Befunde ähneln in starkem Maße bereits existierenden Ergebnissen aus der Lehrer*innenprofessionsforschung (vgl. hierzu die zusammenfassende Übersicht von Rothland 2014, 356ff.), wonach Lehramtsstudierende in stärkerem Ausmaß intrinsische (Dimension 1 bis 3) als extrinsische (Dimension 4 und 5) Gründe für die Wahl des Studiums angeben, wobei die sozialen Einflüsse offenbar eine eher untergeordnete Rolle für den Berufswunsch Lehrer*in spielen. Dass diese Ergebnisse auch für Wirtschaftspädagogik-Studierende replizierbar sind, kann als Erkenntnisgewinn unserer Studie gesehen werden. Die Ergebnisse komplettieren damit die wenigen Befunde, die diesbezüglich aus dem Bereich der Berufs- und Wirtschaftspädagogik vorliegen und in eine ähnliche Richtung weisen (vgl. z. B. Stock et al. 2008, 79ff.; Hauer/Stock 2007, 11).

5.4 Studienbedingungen

Die Ergebnisse des Fragebogens lassen auf einen relativ geradlinigen, zielorientierten Verlauf des Studiums schließen: Jeweils die Hälfte einer Kohorte erfüllt die formal vorgesehenen 60 ECTS pro Studienjahr; 36  % der Studierenden geben an, im Durchschnitt 26-30 ECTS pro Semester zu absolvieren; 77,3  % planen ihren Studienabschluss in den kommenden zwei Studienjahren, womit sie die Mindeststudiendauer erfüllen würden.

40  % der Befragten sind regelmäßig und über längere Zeit während des Studiums erwerbsstätig, nur elf (14,7  %) haben bei der Frage nach einer Erwerbstätigkeit nein angekreuzt, fünf Studierende (6,7  %) sind in Bildungskarenz^[4]. Für 33,3  % stellt diese Erwerbstätigkeit eine Nebenbeschäftigung zur Finanzierung des Studiums dar, für 14,7  % ist es die Hauptbeschäftigung und das Studium nachrangig. Während der Vorlesungszeit umfasst bei 71,7  % der Antwortenden der Umfang der Erwerbstätigkeit weniger als 20 Stunden/Woche. Das ändert sich in der vorlesungsfreien Zeit, wenn fast 60  % über 20 Stunden/Woche beschäftigt sind (Abbildung 6).

Abbildung 6: Zeitliches Ausmaß der Erwerbstätigkeit neben dem Studium (eigene Erhebung)

Es scheint, dass die Studierenden es gut schaffen, Studium und Teilzeitbeschäftigung zu managen, da sich – angesichts der Angaben zu den absolvierten ECTS –keine Studienverzögerungen zeigen.

5.5 Mit dem Studium angestrebtes Tätigkeitsfeld

Statistisch gesehen sind sich 70,7  % der 75 Studierenden, von denen Fragebögen vorliegen, ganz bzw. ziemlich sicher, dass sie das Wirtschaftspädagogikstudium in Innsbruck abschließen werden. Den Schwierigkeitsgrad des Studiums schätzen 34,7  % als genau richtig, 25,3  % als etwas zu hoch, 13,3  % als etwas zu niedrig ein.

Gefragt nach den Prozentangaben für verschiedene Tätigkeitsfelder, die nach Abschluss des Studiums der Wirtschaftspädagogik angestrebt werden, zeigt sich, dass etwas unter 40  % das Ziel Lehramt an einer berufsbildenden Schule anstreben (siehe Abbildung 7). Weiterhin sind Veränderungen auffällig zwischen den Angaben für den Wert, welcher der Erinnerung nach für den Zeitpunkt der Studienwahl galt, und dem Jetzt-Wert. Zum Zeitpunkt der Studienwahl lag das Tätigkeitsfeld Schule noch fast bei 50  %. Im Verlauf des bisherigen Studiums nahmen insbesondere die Privatwirtschaft und die öffentliche Verwaltung als Zieltätigkeitsfeld zu. Eine große Relevanz haben außerdem die Erwachsenenbildung und die betriebliche Bildung. Tätigkeiten in Wissenschaft und Forschung werden nur von sehr wenigen angegeben.

Abbildung 7: Mittelwerte der Prozentangaben für angestrebte Tätigkeitsfelder nach dem Studium der Wirtschaftspädagogik (eigene Erhebung; auf 100 % normiert)

6 Diskussion der Ergebnisse

Im Lichte der erhobenen Daten zeigt sich eine relativ geringe Diversität der soziodemografischen Merkmale Innsbrucker Studierender der Wirtschaftspädagogik, was für ein beschränktes Maß an Durchlässigkeit und Flexibilität spricht. Besonders deutlich zeigt sich dieser Zusammenhang u. a. in der familiären Herkunft der Studierenden. Obwohl in Österreich der Bildungshintergrund der Eltern die Bildungsverläufe entscheidend prägt, kommen nur 25  % der befragten Studierenden aus einem akademischen Milieu. In den erhobenen Daten fehlen außerdem dominante „Vererbungseffekte“ bei der Studienwahl durch Herkunft aus „Lehrer*innenfamilien“. Stattdessen zeigt sich, dass das Wirtschaftspädagogikstudium mehrheitlich Bildungsaufsteiger*innen anspricht, die ihre Studienberechtigung überdurchschnittlich häufig an einer berufsbildenden höheren Schule erworben haben. Während gut 30  % der 17-Jährigen eine BHS besuchen, haben unter den Wirtschaftspädagogik-Studierenden über 50  % ihren Schulabschluss an einer BHS erworben (s. Abschnitt 5.1). Ebenso deutlich zeigt sich in den Inskriptionszahlen die geringe quantitative Bedeutung berufsbildungspolitischer Reformen wie die Möglichkeit, den Hochschulzugang über eine Lehre mit Matura oder Studienberechtigungsprüfung zu erlangen. Die Zusammensetzung und Herkunft der Studierenden bestätigt die fortgesetzte Spaltung des Berufsausbildungssystems in Österreich mit den wenig verbundenen Pfaden der Lehrausbildung (Duale Ausbildung) einerseits und des vollzeitschulischen Zweiges (BMHS) andererseits.

Entsprechend der überraschend gering ausgeprägten Diversität lassen sich für etliche der erhobenen Merkmalsdimensionen deutliche Ähnlichkeiten bei über 50  % der Befragten zeigen. Nur ein wenig überspitzt kann man daher „typische“ Studierende der Wirtschaftspädagogik in Innsbruck wie folgt zusammenfassend beschreiben: Sie sind mehrheitlich weiblich, unter 30 Jahre alt, haben die österreichische Staatsbürgerschaft und eine österreichische Matura, weisen keinen Migrationshintergrund auf, haben keine eigenen Kinder, machen kein Doppelstudium und absolvieren ihre einzelnen Bildungsstufen ohne große zeitliche Unterbrechungen, obwohl umfangreiche erwerbsberufliche Erfahrungen im kaufmännischen Bereich vorliegen, die bei vielen in einer Teilzeitbeschäftigung neben dem Studium fortgeführt werden.

In den Bildungs- und Berufsverläufen der Mehrheit der befragten Studierenden zeigen sich daher sowohl Elemente einer Bindung als auch einer Loslösung von der eigenen soziodemografischen Herkunft und den damit verbundenen Bildungs- und Berufssozialisationseffekten. Eine Loslösung zeigt sich besonders deutlich in höheren Studienneigungen, die deutlich stärker sind als bei der weiten Mehrheit der Eltern. Dies ist u. a. Ausdruck von Akademisierungstendenzen innerhalb der momentanen Studierendengenerationen. Dabei erfolgt der Zugang zum Studium überdurchschnittlich häufig nicht über den traditionellen Weg der AHS, sondern über die BHS, was auch eine Folge der Bildungsexpansion spätestens seit Anfang der 1970er darstellt. Eine Bindung findet sich an kaufmännische Berufserfahrungen, die sowohl bei der Berufstätigkeit der Eltern als auch bei den eigenen Berufserfahrungen stark ausgeprägt ist. Hinsichtlich der Besonderheiten im österreichischen Berufsbildungssystem zeigt sich ebenfalls eine bedeutsame Bindung: Die quantitativ wichtige Lehrlingsausbildung spielt weder bei den Bildungshintergründen noch bei den Zieltätigkeiten eine nennenswerte Rolle. Ausnahmen bestehen nur für die Gruppe der Studierenden mit deutscher Staatsbürgerschaft, bei der berufliche Erfahrungen im System der Dualen Ausbildung häufig vertreten sind.

Die Ergebnisse zur Analyse der Studienwahl spiegeln das Design (Aufbau und Ziele) des Wirtschaftspädagogikstudiums wider sowie die Funktion innerhalb des österreichischen Bildungssystems. Ohne ein Wirtschaftspädagogikstudium ist ein Eintritt in den Lehrberuf an den BMHS des kaufmännischen Bereichs nicht möglich.^[5] Gleichzeitig ist das Studium auf Polyvalenz ausgerichtet. Dementsprechend stehen bei der Studien- und Berufswahl der Befragten das pädagogische Interesse und Fähigkeitsüberzeugungen, wie z. B. gut erklären und unterrichten zu können, im Vordergrund.

Die Verschiebung der mit dem Studium anvisierten Tätigkeitsfelder zum Zeitpunkt der Studienwahl mit dem Zeitpunkt der Erhebung weisen auf eine Erweiterung der beruflichen Perspektiven, die mit einem Studium der Wirtschaftspädagogik verbunden sind, hin. Ausnahme sind wissenschaftliche Tätigkeiten im Bereich Lehrer*innenbildung und Berufsbildungsforschung, die zu beiden Zeitpunkten nur eine marginale Rolle spielen.

Zur unmittelbaren Reichweite der hier vorgestellten Befunde muss auf die Einschränkungen hingewiesen werden, die sich aus der Zusammensetzung der Untersuchungsstichprobe ergeben. Der Fragebogen wurde vor allem von Studierenden ausgefüllt, die sich in den ersten zwei Studienjahren befinden (70,7  %). Das beeinflusst vor allem Antworten zu den angestrebten beruflichen Einsatzfeldern nach Absolvierung des Studiums, da diese Studierenden noch nicht über die Erfahrung des einsemestrigen Schulpraktikums (sechs Studierende bzw. 8  % haben bereits das Schulpraktikum absolviert) oder des Verfassens einer Masterarbeit (zwei Studierende bzw. 2,7  % haben die Masterarbeit abgeschlossen) verfügen. In den Abschlusslehrveranstaltungen formulieren die Studierenden jedoch regelmäßig, dass diese zwei Elemente nochmals sehr wesentlich für ihre Qualifizierung und für das Überdenken der Berufswahl bzw. Berufsentscheidung waren. Eine systematische Erhebung dazu liegt jedoch nicht vor. Aussagen über mögliche Effekte dieser Studienbestandteile auf die Einschätzung zum Studium und sich daraus ergebende berufliche Anschlussmöglichkeiten jenseits von Schule und Betrieb, beispielsweise in der Wissenschaft, sind daher nicht möglich.

7 Fazit

Die hier vorgestellten Ergebnisse der Befragung von im Sommersemester 2020 inskribierten Studierenden der Wirtschaftspädagogik an der Universität Innsbruck sind ein erster Schritt hin zur Generierung systematischer Daten über diese Gruppe. Bereits die Ergebnisse der vorliegenden Studie hinterfragen einige der gängigen Annahmen bzw. Stereotype über Studierende der Wirtschaftspädagogik. Diversität und Heterogenität hinsichtlich wichtiger Merkmale, wie Anteil weiblicher Studierender, nichtuniversitäre Vorstudien, alternative Wege zur Hochschulzulassung etc., waren relativ gering ausgeprägt. Damit relativieren diese Befunde für das universitäre Studium der Wirtschaftspädagogik in Österreich Erkenntnisse aus internationalen Studien, die darauf hindeuten, dass Studierende in der beruflichen Lehrer*innenbildung durch eine hohe Heterogenität gekennzeichnet sind (z. B. Duch/Andreasen 2015, 202ff.). Möglicherweise sind Heterogenitätsmerkmale bei Studierenden an den berufspädagogischen Einheiten der PHs stärker ausgeprägt. Dazu kann die vorliegende Studie mit ihrer Datenbasis jedoch keine Erkenntnisse liefern. Ebenso wenig haben sich hedonistische Studienmotive bestätigt, für die sich in Lehramtsstudien allgemein Hinweise finden (Rauin/Meier 2007, 110). Empirische Daten eignen sich also dazu, problematische Vorannahmen sichtbar zu machen.

Inwiefern die hier vorgestellten Befunde auf Basis der Befragung Innsbrucker Studierender auch auf die Situation an den anderen Standorten der österreichischen Wirtschaftspädagogik übertragbar sein könnten, muss zunächst offenbleiben. Für die Zukunft wäre ein Vergleich mit entsprechenden Studierendendaten von anderen Standorten bereichernd. Beim Vergleich der Befunde zu Studierenden aus unterschiedlichen Ländern fallen die nationalen Besonderheiten ins Gewicht, auch wenn es deutliche Ähnlichkeiten bei einzelnen Merkmalen gibt, wie etwa die Relevanz der Gruppe der Bildungsaufsteiger*innen (siehe auch Grunau/Petzold-Rudolph 2021, in dieser Ausgabe).

Unserer Einschätzung nach fordert dies zu weiteren Forschungsanstrengungen auf. So steht für Österreich auch eine Verbindung von vergleichbaren Erhebungen im Bereich beruflicher Lehrer*innenbildung an den Pädagogischen Hochschulen weiterhin aus. Aufgrund der stark ausgeprägten Erfahrungen mit Erwerbsarbeit der meisten Studierenden wäre es unserer Ansicht nach auch wichtig, mehr darüber herauszufinden, wie sich Veränderungen im Erwerbssystem auf die Studienwahl und Übergänge in das Studium der Wirtschaftspädagogik auswirken. Die derzeitigen Erschütterungen, die das Erwerbssystem in Folge der COVID-19-Krise erlebt, lässt die Frage danach, was das für den möglichen Wechsel von Erwerbstätigen in ein Studium der Wirtschaftspädagogik bedeutet, dringlich erscheinen.

 

^[1] Dieses Kompetenzprofil konkretisiert das Curriculum für das Masterstudium Wirtschaftspädagogik und findet sich ausführlicher erläutert auf der Website der Innsbrucker Wirtschaftspädagogik (vgl. Wirtschaft studieren an der Universität Innsbruck).

^[2] Die Anteile umfassen zusammen nur 97  % des Jahrgangs, weil kleinere Schultypen, wie Sonderschulen und Bundessportakademien, hier unberücksichtigt blieben.

^[3] Ein der Wirtschaftspädagogik vergleichbares universitäres Studium für gewerblich-technische oder personenbezogene Lehrer*innenbildung gibt es in Österreich nicht. Daher beschränkt sich der Beitrag auf Studierende der Wirtschaftspädagogik und berücksichtigt keine Berufspädagog*innen.

^[4] Die Bildungskarenz ist ein Instrument der aktiven Arbeitsmarktpolitik in Österreich. Beschäftigte in einem bestehenden Arbeitsverhältnis können bei Einverständnis des Arbeitgebers/der Arbeitgeberin innerhalb von vier Jahren für zwei bis zwölf Monate freigestellt werden, um ein Weiterbildungsvorhaben (auch ein Studium) umzusetzen. Als Ausgleich für den Lohn- bzw. Gehaltsverzicht wird in der Regel ein staatliches Weiterbildungsgeld gezahlt.

^[5] Im Unterschied zur Situation in Deutschland befinden sich die Absolvent*innen der Wirtschaftspädagogik in den schulischen Zielarbeitsmärkten nicht in Konkurrenz mit Absolvent*innen aus „Quereinstiegsprogrammen“ (vgl. zur Übersicht Bals et al. 2016).